маленького ребенка тому, что взрослые, сколь бы посторонними они ни были, это 
«дяди» и «тети». Они сами с трудом принимают то, что ребенок, который так дорог 
для них, всего лишь терпим другими и часто воспринимается как помеха. В этих 
случаях родители и ребенок движимы одинаковым стремлением рассматривать 
окружающий мир как расширенную семью.
   Старорежимные детские сады и ясли были построены на этом же принципе 
простого расширения семейного круга. Наивысшей похвалой воспитательнице было 
сказать, что она преуспела в создании теплой семейной атмосферы в группе и 
хорошо справляется с материнской ролью. В некоторых странах воспитательницу 
официально представляли детям как «тетю» (Kjndergarten-Tante). Недостатки 
системы, предлагавшей смещать семейные реакции в новое окружение, были бы более 
очевидными, если бы не формальные методы дисциплины и проведения запя! ий, 
распространенные в то время, которые подавляли спонтанные эмоциональные 
проявления ребенка и тем затушевывали ситуацию.
   Современные детские сады устроены совершенно иначе. Взрослый ведет себя как 
учитель и намеренно воздерживается от принятия на себя родительской роли. 
Ограничивается телесный контакт с учащимися, избегается излишняя помощь ребенку 
в его телесном функционировании. Ребенка не берут на руки, не ласкают, не 
сажают на колени и т. д. Если раньше отношения строились только па доброте и 
привязанности, сейчас ребенку предлагаются интересные и увлекательные занятия 
иных, более тонких, косвенных (сублимированных) типов.
   
Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации 313
Когда детский сад организован таким образом, поведение детей в нем заметно 
отличается от их поведения дома. Они реагируют по-новому в ответ на новую 
атмосферу и новый подход к их способностям. Воспитатель занимает в жизни 
ребенка отдельное место, не становясь заменителем матери для разрешения 
неудовлетворенных эмоциональных проблем, но представляя как бы идеальную фигуру,
 отстраненную от инстинктивной жизни, с сублимированными интересами и 
требованиями которой ребенок может отождествлять себя*.
Начальная школа в этом отношении развивалась в прямо противоположном 
направлении. Школы конвенционального типа обычно обращали так мало внимания на 
эмоциональную жизнь и конфликты ребенка, что внезапный переход из семейной 
атмосферы в абсолютно новую и более безличную групповую жизнь, особенно в 
школах-интернатах, становился шоком для ребенка и затруднял и замедлял 
внутреннюю адаптацию к окружающему. Там не было ни выхода, ни возможности для 
переноса чувств любовной привязанности к взрослому. Такая обстановка включала в 
себя риск обращения либидо, прежде участвовавшего в отношениях с родителями, 
внутрь, где оно могло чрезмерно усиливать аутоэротическую активность, либо 
жестоко обрушиваться на сверстников. Современные прогрессивные школы пытаются 
исправить эти ошибки, но, кажется, заходят слишком далеко в противоположном 
направлении. Вместо того чтобы заставлять ребенка приспосабливаться к окружению,
 они ставят задачу подгонки гибкого окружения к нуждам конкретного ребенка, так,
 чтобы обеспечить возможно
' Работа во время войны с бездомными детьми (Hampstead Nurseries, 1940— 1945) 
предоставила экспериментальное доказательство этого утверждения. В работе «Дети 
без семей» (Infants without Families, A. Freud and Burlingham, 1943) авторы 
пишут: «Крайне интересно наблюдать различие повеления детей в их интимных 
взаимоотношениях с их приемными родителями, с одной стороны, и с воспитателем 
группы — с другой. Мы в этой связи часто вспоминали различия в поведении детей, 
живущих в семьях, которое они демонстрируют в детском саду. Часто они очень 
хорошо и приемлемо ведут себя в группе, но очень сложно — дома. Это не связано 
с тем — как, кажется, думают многие воспитатели, — что матери не знают, как 
справиться с ребенком, а специалист знает. Это происходит из-за разного 
эмоционального отклика на мать и учителя соответственно».

314 Раздел V. Детская психопатология
более широкое пространство для проявления способностей ученика. Во многих 
случаях дети используют это пространство не для развития своего потенциала, но 
для смещения и переноса любви, ненависти, ревности, тревоги, конфликтов, 
оставшихся от нерешенных семейных взаимоотношений. Там, где это происходит, 
результатом становится плохая адаптация к действительности. Ребенок в итоге не 
может использовать те возможности, которые предлагает ему современная школа. 
Его развитие идет по кругу вместо движения вперед и вырождается в серию 
повторений его прежнего эмоционального опыта.
Перенос фантазий как источник социальной дезадаптации
С помощью психологического механизма смещения эмоций учителя теперь могут лучше 
понимать своих учеников, обращая внимание на перенос ранних материнско-детских 
отношений и проблем Эдипова комплекса в школьную жизнь. Поведение, которое 
кажется бессмысленным и необъяснимым, как реакция на реальное школьное 
окружение и актуальные педагогические воздействия учителя, обретает смысл, 
будучи рассмотренным в контексте домашнего окружения ребенка. Наблюдая ребенка 
в школе, учителя учатся делать заключения об их домашней ситуации, и затем 
подтверждать свои предположения в общении с родителями. Знания, собранные таким 
образом, могут во многих случаях объяснить дезадаптацию ученика в классе, его 
гинерактпвное или же сверхпассивное поведение, задержку умственного развития, 
агрессивное или чрезмерно покорное отношение к учителям и одноклассникам*.
   С другой стороны, учителя не должны слишком уверенно полагаться на эти 
интерпретации поведения учеников. Заключения о домашней жизни ребенка в 
некоторых случаях вводят в заблуждение так же, как оказываются точны — в других.