То же надо
сказать и о материалистической критике. Стремясь най-
ти общественный эквивалент данного литературного яв-
ления, критика эта изменяет своей собственной природе,
если не понимает, что дело не может ограничиться на-
хождением этого эквивалента и что социология должна
не затворять двери перед эстетикой, а, напротив, на-
стежь раскрывать их перед нею. Вторым актом верной
себе материалистической критики должна быть. — как
это было и у критиков-идеалистов,— оценка эстетиче-
ских достоинств разбираемого произведения... Опреде-
ление социологического эквивалента всякого данного
литературного произведения осталось бы неполным, а
следовательно, и неточным в том случае, если бы кри-
тик уклонился от оценки его художественных досто-
инств. Иначе сказать, первый акт материалистической
критики не только не устраняет надобности во втором
акте, но предполагает его, как свое необходимое допол-
нение» (88, с. 128—129).
В сходном положении оказывается и проблема искус-
ства в воспитании, которая тоже совершенно явно рас-
падается на два акта, которые один без другого не мо-
гут существовать. У нас до последнего времени в шко-
ле, так же как и в критике, господствовал публицистиче-
ский взгляд на искусство. Ученики заучивали ложные и
фальшивые социологические формулы по поводу того
или иного произведения искусства. «В настоящее вре-
мя,— говорит Гершензон,— мальчиков дубиной гонят
к Пушкину, как скот к пойлу, и дают им пить не живую
воду, а химическое разложение Н2О» (34, с. 46). Однако
было бы совершенно ложно сделать отсюда тот вывод,
который делает автор: вся система школьного преподава-
ния искусства несомненно ложна от начала до конца;
под видом истории общественной мысли, отразившейся в
литературе, наши учащиеся усваивали ж лжелитературу
и лжесоциологию. Но значит ли это, что возможно пре-
подавание искусства вне всякого социологического фунда-
мента и что можно, только следуя прихоти собственного
вкуса, переходить от понятия к понятию и от «Илиады»
к Маяковскому. К такому выводу примерно приходит Ай-
хенвальд, когда он утверждает, что литературу препода-
вать в школе невозможно, да и не нужно. «...Можно ли
и должно ли вообще преподавать литературу? — спраши-

11*
 
324	Л. С. Выготский. Психология искусства
вает он.— Ведь она, как и другие искусства, необязатель-
на. Ведь она представляет собою игру и цветение духа...
Допустимо ли разучивать, как урок, то, что Татьяна влю-
билась в Онегина, или что Лермонтову было и скучно, и
грустно, и вечно любить невозможно?..» (5, с. 103).
Мысль автора сводится к тому, что преподавать ли-
тературу невозможно, что надо ее вывести за скобки, за
рамки школьного дела, потому что она требует какого-
то иного творческого акта, чем все остальные школьные
предметы. Но при этом автор исходит из довольно убо-
гой эстетики и все его выводы легко открывают свою
слабую сторону, когда мы обратимся к его основному
положению: «Читать — наслаждаться, а можно ли к
наслаждению обязывать?» Если действительно читать —
значит наслаждаться, тогда, конечно, литература не под-
дается преподаванию и ей не место в школе, хотя гово-
рят, что и искусство наслаждения поддается воспитанию.
Конечно, плоха была наша школа, которая изгоняла из
уроков литературы всякую литературу. «В настоящее
время объяснительное чтение преследует главным обра-
зом задачи объяснения содержания читаемого. Но при
таком понимании задач объяснительного чтения поэзия
как таковая на уроках его отсутствует: например, совер-
шенно утрачивается различие между басней Крылова и
прозаическим изложением содержания ее» (20, с. 160—
161). Отсюда, из отрицания такого положения дел Гер-
шензон приходит к выводу: «Поэзия не может и не долж-
на быть обязательным предметом преподавания; пора
вернуть ей то место райского гостя на земле, свободно
любимого, какое она занимала в древнейшую эпоху,-
тогда она снова станет, как в те времена, подлинной на-
ставницей народа в его массе» (34, с. 47). Здесь совер-
шенно ясна принципиальная основа этого взгляда — поэ-
зия есть райский гость на земле