ер связей ребенка с окружающим миром. Изначально  прямые  биологи-
ческие связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать
кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипу-
лирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются ок-
ружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи,  под-
носит ее к нему или, может быть, отнимает у него.  Словом,  деятельность
ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком  через
вещи, а связи с вещами - через человека.
   Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи  открываются  ребенку
не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое
они приобретают в человеческой деятельности  -  в  своем  функциональном
значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что  но-
сят на руке, и т.д.), а люди - как "повелители" этих вещей,  от  которых
зависят его связи с ними. Предметная  деятельность  ребенка  приобретает
орудийную структуру, а  общение  становится  речевым,  опосредствованным
языком152.
   В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех  от-
ношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, веду-
щих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру  ве-
щей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше проис-
ходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные,  ли-
нии развития, переходящие друг в друга.
   В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах  фаз:  фаз
преимущественно развития предметной (практической и познавательной) дея-
тельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом153. Но
такие же переходы характеризуют движение мотивов внутри каждой  фазы.  В
результате и возникают те иерархические связи мотивов, которые  образуют
"узлы" личности.
   Завязывание этих узлов представляет собой процесс скрытый и на разных
этапах развития выражающийся по-разному. Выше я описывал одно  из  явле-
ний, характеризующих механизм этого процесса на стадии, когда  включение
предметного действия ребенка в его отношение к отсутствующему  в  данный
момент взрослому хотя и меняет смысл достигнутого  результата,  но  само
действие еще полностью остается "полевым". Как же происходят  дальнейшие
изменения? Факты, полученные в исследовании дошкольников разного возрас-
та, показывают, что изменения эти подчиняются определенным правилам.
   Одно из них состоит в том, что в ситуации разнонаправленой  мотивации
раньше возникает подчинение действия требованию человека, позже - объек-
тивным межпредметным связям. Другое открывшееся в  опытах  правило  тоже
выглядит несколько парадоксально: оказывается, что в условиях двояко мо-
тивированной деятельности предметно-вещественный мотив  способен  выпол-
нить функцию подчиняющего себе другой раньше, когда  он  дан  ребенку  в
форме только представления, мысленно, и лишь позже - оставаясь  в  акту-
альном поле восприятия.
   Хотя правила эти выражают генетическую последовательность, они  имеют
и общее значение. Дело в том, что при обострении ситуаций описанного ти-
па возникает явление смещения (decalage), в результате которого  обнажа-
ются эти более простые управляющие отношения;  известно,  например,  что
подняться в атаку легче по прямому приказу командира, чем по  самокоман-
де. Что же касается формы, в какой выступают мотивы, то в сложных обсто-
ятельствах волевой деятельности очень ясно  обнаруживается,  что  только
идеальный мотив, т.е. мотив, лежащий вне векторов внешнего поля,  спосо-
бен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними  мо-
тивами. Говоря фигурально, психологический механизм жизни-подвига  можно
искать в человеческом воображении.
   Процесс формирования личности со стороны изменений,  о  которых  идет
речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно.  Без-
вольное, импульсивное действие есть действие безличное,  хотя  о  потере
воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять
то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чер-
той личности, с эмпирической точки зрения правы154. Воля, однако, не яв-
ляется ни началом, ни даже "стержнем" личности, это лишь одно из ее  вы-
ражений. Действительную основу личности составляет  то  особое  строение
целокупных деятельностей субъекта,  которое  возникает  на  определенном
этапе развития его человеческих связей с миром.
   Человек живет как бы во все более  расширяющейся  для  него  действи-
тельности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и
предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие  и  усвоение
известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает отк-
рываться действительность, лежащая далеко за пределами его  практической
деятельности  и  прямого  общения:  раздвигаются  границы  познаваемого,
представляемого им мира. Истинное "поле", которое определяет теперь  его
действия, есть не просто наличное, но существующее - существующее объек-
тивно или иногда только иллюзорно"
   Знание субъектом этого существующего всегда опережает его превращение
в определяющее его деятельность. Такое  знание  выполняет  очень  важную
роль в формировании мотивов. На известном уровне развития мотивы сначала
выступают как только "знаемые", как возможные, реально еще не  побуждаю-
щие никаких действий. Для понимания процесса формирования личности нужно
непременно это учитывать, хотя само по себе расширение знаний не являет-
ся определяющим для него; поэтому-то, кстати говоря, воспитание личности
и не может сводиться к обучению, к сообщению знаний.
   Формирование личности предполагает развитие процесса  целеобразования
и, соответственно, ра