не могут даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые достигают вершин в 
науке и раздвигают ее горизонты.
       Одной из центральных проблем для детской психологии того времени была 
проблема «трудных» детей. Она стояла чрезвычайно остро в связи с большим числом 
беспризорных, педагогически запущенных детей, для правильного воспитания 
которых были особенно необходимы рекомендации психологов. Наиболее важными для 
практики были исследования, направленные на составление классификации «трудных» 
детей, а также на анализ роли наследственности и неблагоприятной среды в 
происхождении трудностей.
       В.Н. Осипова и В.Н. Мясищев одними из первых попытались дать 
классификацию «трудных» детей исходя из их личностных особенностей, под 
которыми они понимали не только индивидуальные черты, но и тип воспитания в 
семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа 
причин появления трудностей и их коррекции, В.Н. Мясищев совместно с П.Г. 
Вельским провел работу по классификации типов семей и соответственно видов 
коррекционной работы с детьми и родителями. При этом Мясищев, как и Блонский, 
впервые начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса.
       Проведенная Г.Я. Кучером работа по исследованию «трудных» детей выявила 
связь между социальными условиями и явлениями нервно-психических срывов. По его 
мнению, существует некоторая врожденная предрасположенность к таким срывам, так 
как они происходят чаще у детей впечатлительных, эмоциональных, у которых 
меньше способов самозащиты. Однако проявляется эта предрасположенность, как 
подчеркивал Г.Я. Кучер, только при неблагоприятных условиях.
       С его мнением были согласны и Осипова, и Мясищев, и Блонский. Таким 
образом, в отличие от 3. Фрейда, отечественные ученые полагали, что главной 
причиной асоциального поведения является среда, а стремления, желания, страхи 
ребенка – это лишь условия, которые облегчают или затрудняют возможность для 
ребенка противостоять неблагоприятным условиям среды.
       Большое значение для понимания причин возникновения трудностей в 
развитии личности ребенка имела работа А.А. Невского. Он считал, что аномалии и 
трудности в развитии ребенка возникают в результате несоответствия богатства 
его социального опыта и ограниченности его биологических ресурсов. Это вызывает 
несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный 
характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по мнению Невского, сводится 
к сглаживанию этих противоречий и формированию у детей социально ценных 
установок, которые вытесняют или сублимируют патологические установки.
       Особенно важной для разработки коррекционных программ стала работа П.И. 
Люблинского, анализировавшего трудности включения ребенка в социальный 
коллектив и возникающие при этом осложнения при общении. По его мнению, 
развитие социальных реакций ребенка идет по пути расширения круга лиц, 
охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют 
личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в которых 
воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных 
кругов», ограждающих ребенка от распыления его еще неустановившейся 
социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходят постепенное 
расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых.
 Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь 
ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не развернут 
этот круг к более широкому социальному общению. Выпадение из жизни ребенка 
отдельных защитных кругов, по мнению П.И. Люблинского, деформирует его психику 
и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, 
либо к переключению их в социально нежелательные формы. Он также подчеркивал, 
что особенно сильно эти проблемы проявляются в юношеском возрасте, когда в 
детских коллективах возникает стремление к самоутверждению, демонстрации 
личностных качеств. Но для таких переживаний необходима эмоциональная 
подготовка, которой нет у детей с неразвитыми социально-симпатическими 
реакциями. Это и приводит к юношескому протесту против коллектива взрослых, 
принятого там уклада, который может приня ь форму хулиганства, повышенной 
сексуальности, углубления в себя и ухода от общения.

Развитие отечественной детской психологии в 50–60-е годы
        
       В 20-30-е годы были заложены основы подхода к психическому развитию 
детей, получены важные материалы об отдельных сторонах и закономерностях этого 
развития. Хотя постановление о запрете педологии и нанесло серьезный удар по 
этой работе, однако, несмотря на трудности, психологические исследования 
детского развития не прекращались, а с 50-х годов они стали приобретать все 
большее распространение, появились новые исследования и новые имена. В этот 
период развитие детской психологии было тесно связано с деятельностью учеников 
и последователей Л.С. Выготского – А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.И. 
Божович, М.И. Лисиной.
       А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями 
ориентировочных процессов. Так, восприятие – это ориентировка в свойствах и 
качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции 
– ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли 
ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений 
и их формирования у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как 
можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному 
маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, 
до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как