можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть 
ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они 
лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного 
этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка 
проходит несколько этапов – от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.
       Кроме исследования произвольных действий, Запорожец изучал развитие 
восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у 
дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим 
психическим процессом, объясняя этим роль образной памяти и образного мышления 
в этом возрастном периоде. Было доказано, что существуют определенные виды 
деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и т.д.
), и выделены этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, 
что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), 
сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс 
восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к 
определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Л.А. Венгер 
доказал существование модельной формы мышления, промежуточной между образным и 
логическим мышлением. Он также разработал программы развивающего обучения для 
дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, 
классификации «а образном материале, доступном для детей этого возраста.
       К тем же выводам, что и Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который 
изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он 
считал, что из трех компонентов действия – ориентировки, исполнения и контроля 
– наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная 
ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие 
безошибочно. Как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и 
контроле наибольшее значение имеет поэтапность и возможность внешнего контроля 
за ходом выполнения действия. Однако в то время как у Скиннера процесс решения 
задачи, так же как и контроль за ее выполнением, оставался всегда внешним, у 
Гальперина происходили постепенная интериоризация действия и превращение его во 
внутреннее, умственное действие. Поэтому теория Гальперина получила название 
теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время Гальперин 
исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о 
значении проблемного обучения, а также изучал разные условия, способствующие 
автоматизации и инте-риоризации умственного действия. Исследования развивающего 
обучения были продолжены В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольским.
       Исследования Д.Б. Эльконина были посвящены проблемам игровой 
деятельности и периодизации. Он выделял структуру игровой деятельности, в число 
основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как 
играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, 
игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не 
воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая дает 
возможность ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило 
поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности 
продемонстрировало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а 
затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие игры происходит 
от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и 
скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы 
развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и 
личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей 
роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.
       Большое значение имела и разработанная им периодизация, в которой он 
выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как 
он писал, ребенок – предмет и ребенок – взрослый. Эти стороны существуют в 
каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу 
развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно 
развивается мотивационная сторона (ребенок – взрослый), эта же сторона лидирует 
в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, у младших 
школьников и юношей наиболее интенсивно развивается операционная сторона 
(ребенок – предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с 
периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. 
Его возникновение объясняется именно необходимостью изменить деятельность, 
чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития, 
так как в противном случае существует опасность полного разрыва между 
операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в 
поведении ребенка.
       Изучение критических периодов дало возможность Эльконину выделить 
сходные по значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11-13 лет 
(подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона 
начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее 
аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и 
кризисы года, семи лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая 
операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют 
такой выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического 
развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

       Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности 
детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, 
когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними 
мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе,