направить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчеркивал, что все 
дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом 
возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового 
созревания в этот период. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и 
воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем принесет 
больше вреда, чем пользы. В то же время он признавал необходимыми управление 
процессом полового развития, поиск путей сублимации сексуальных влечений, 
утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками 
помогают детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании. При этом 
Залкинд, как и Блонский, серьезно занимался проблемами полового развития и 
полового воспитания детей, которые затем на долгое время были «забыты» нашей 
детской психологией.
       А.Б. Залкинд считал, что возраст 11-16 лет нуждается в особом внимании 
психологов, занимающихся проблемами детского коллектива. Это связано с тем, что 
подростки обладают повышенной эмоциональностью, для них характерна 
направленность на жизнь взрослых, подражание им, и именно в этом возрасте легче 
всего через эмоциональное воспитание в коллективе сформировать у подростков 
определенные общественно-идеологические установки.
       Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли о том, что 
его кризисный характер определяется тремя процессами – стабилизационными, 
которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые 
связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период 
новыми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи Залкинда имели 
большое значение как для практической психологической работы с подростками, так 
и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв 
в том числе и на Выготского, который использовал их в своей концепции 
возрастных кризисов.
       Таким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, 
были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы 
рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них 
коллективистической направленности, работе с лидерами группы.
       Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем 
развития личности ребенка, исследовании индивидуальных различий, одаренности, 
трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, 
ее развития, воспитания были весьма важны для детской психологии этого периода. 
Однако, может быть, именно в подходе к самому понятию «личность» особенно явна 
видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х годов, так как в 
то время личность не рассматривалась как интегральное целое, определенная 
иерархия мотивов или отношений человека, но исследовались скорее отдельные 
стороны проблемы личности – вопросы индивидуальных различий, дифференциации 
путей развития личности ребенка. Этот же подход был характерен и для зарубежной 
психологии того времени, так как только в концепции персонализма Штерна 
провозглашалась идея целостного понимания личности ребенка.
       В отечественной детской психологии одним из первых вопросы, связанные с 
воспитанием и развитием личности ребенка, были подняты В.М. Бехтеревым. 
Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним 
из немногих психологов начала XX в., которые трактовали личность как 
интегративное целое. Бехтерев рассматривал созданный им Педологический институт 
как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни 
были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они 
концентрировались вокруг одной цели – изучить человека и суметь его воспитать. 
Бехтерев ввел в психологию понятия индивида, индивидуальности и личности, 
считая, что индивид – это биологическая основа, над которой надстраивается 
социальная сфера личности. Большое значение имели и его исследования структуры 
личности, в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и 
бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. 
Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных 
мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, 
приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы 
коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов 
коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление 
желательного поведение и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, 
что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от 
нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который 
вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким 
образом, он во многом предвосхитил идеи психоанализа о роли сублимации и 
канализации энергии в социально приемлемом русле.
       В отличие от Бехтерева П.П. Блонского интересовали прежде всего этапы 
формирования личности детей, а также проблемы одаренности и трудновоспитуемости.
 Развитие личности Блонс-кий связывал с развитием конституции и темперамента 
ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного становления. При этом 
взгляды Блонского на проблему личности значительно изменились со временем. В 
1921 г. он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного 
класса, а его поведение – это производная соответствующего класса. Впоследствии 
он все больше внимания уделял изучению типологии, индивидуальных особенностей 
детей, считая их результатом биологических, врожденных отличий, а не 
социального статуса родителей.
       Необходимо отметить влияние на взгляды Блонского тех педагогических 
установок, которые были им выработаны в период его активной педагогической 
деятельности. Эти установки особенно четко проявлялись в его подходе к