работах Выготский делал упор на исследовании значения знака, т.е. на 
сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря 
этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспериментально 
обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном 
труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют 
разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – 
с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. У животных это 
раздельное существование мышления и речи остается в течение всей жизни, в то 
время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется 
словесно-логическое мышление. Это соединение двух различных процессов – 
становления мышления и становления речи –, происходит у детей в возрасте 
полутора лет, считал Выготский. Этот возраст, который отмечали в качестве 
переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, 
характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о 
названии слов, т.е. в этом возрасте происходит, как писал Штерн, «открытие 
ребенком значения слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь 
соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, 
которые произносит взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово 
является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное 
мышление в высшую психическую функцию. J
       Как и другие ВПФ, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего 
и внутреннего знака, т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит 
следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – 
эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление 
(стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Выготский и его сотрудники 
доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не 
одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря 
интериоризации эгоцентрической речи.! С этой точки зрения эгоцентрические 
высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во 
внутренний план.
       Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим 
одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов 
необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые 
высказывания детей, произнесенные про себя. И такая речь действительно 
появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю 
речь с планирующей, а этот вид речи как раз появляется в дошкольном возрасте, 
что и было доказано в экспериментах Выготского.
       Выготский также изучал этапы формирования мышления, он показал, что оно 
развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к 
мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и 
показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, 
наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления Выготского по 
сути не отличается от той, которая была сделана Пиаже. Но Выготского, в отличие 
от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных 
действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. Тем не менее все 
эти работы дали возможность изучать особенности детского мышления, его 
закономерности и этапы его формирования.
       В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке 
начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, 
взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. Особое внимание 
привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших 
опасность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в 
коллективе. Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива 
и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды 
доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное 
изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя 
коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя 
из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной 
соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она 
становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности 
отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по 
исследованию влияния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически 
впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые 
только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, 
что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем 
подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой 
коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем 
интересов своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в 
сущности ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно 
проявлять ее потребности. Он также считал, что личная свобода и общественная 
необходимость, индивидуализация и социализация – это две стороны общественного 
процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности 
представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно 
смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее 
отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически 
развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе 
экзистенциальной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее 
популярных современных теории личности – гуманистической. Таким образом, можно 
предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной 
отечественной теории развития личности, формирование которой было остановлено в