Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются 
высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую 
периодизацию. Им были также сформулированы принципы, которым должна отвечать 
научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, 
должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть 
объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. 
Выготский в своей периодизации стремился перейти от чисто симптоматического и 
описательного принципа к выделению существенных особенностей самого развития.
       В основу предложенной им периодизации были положены два критерия – 
динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития он разделил 
детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику 
кризисов. С точки зрения содержания он делил детство исходя из новообразований 
каждого периода, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые 
определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. На этих 
основаниях он выстроил следующую периодизацию:
       кризис новорожденности;
       младенчество (2 мес. – 1год);
       кризис одного года;
       раннее детство (1-3 года);
       кризис трех лет;
       дошкольный возраст (3-7 лет);
       кризис семи лет;
       школьный возраст (8-12 лет);
       кризис тринадцати лет;
       пубертатный возраст (14-17 лет);
       кризис семнадцати лет.
       Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский выдвинул 
положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем 
актуального и потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение 
может быть развивающим, т.е. может активизировать развитие интеллекта детей 
только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и 
содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так 
как иначе "оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно 
выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок 
просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным 
(основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, 
что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основывается на интересах 
ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития 
соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие 
показывает его обученность.
       Естественно, что в своих исследованиях отечественные психологи не могли 
пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных процессов 
детей. Наиболее значимы здесь работы П.П. Блонского и Л.С. Выготского.
       В последние годы жизни Блонский создал свои наиболее значимые 
психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл 
генетические этапы развития памяти и мышления, показал их взаимосвязь, влияние 
друг на друга, а также проанализировал процесс появления и развития внутренней 
речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном 
возрасте память влияет на мышление и определяет его ход. Поэтому для 
дошкольника думать и припоминать – сходные процессы. Начиная с младшего 
школьного возраста взаимоотношения мышления и памяти изменяются и уже мышление 
влияет на запоминание – хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. 
Таким образом, мышление уже не зависит от памяти, но, наоборот, хороший уровень 
мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.
       Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский 
пришел к выводу о том, что генетические корни мышления и речи общие – это 
практическая деятельность.! Он полемизировал с Выготским, который писал, что 
мышление и речь имеют разные корни, оспаривал и его мнение о том, что 
внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу 
дошкольного- возраста. Блонский считал, что внешняя и внутренняя речь 
появляются одновременно в раннем возрасте и связаны первоначально больше с 
памятью, а затем с мышлением.
       Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она 
возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи 
других. Таким образом, Блонский выдвигал теорию подражания как основу 
возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя 
речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с 
общением
       Если для Блонского главным было исследование динамики становления 
мышления и речи, то для Выготского наиболее важным представлялось изучение роли 
мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в 
«культурную», т.е. в высшие психические функции.
       Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его 
как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки 
(или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий 
труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, 
Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря 
этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод и 
получил название инструментального. Программа успешно выполнялась им совместно 
с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского. В своих последних