практике школы.
       Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои 
теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от 
дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, 
а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических 
журналах и газетах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким 
примером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия,
 в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, 
несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. 
Фактически у советской детской психологии не было даже десяти лет нормального, 
естественного для науки развития, которое привело бы к формированию сети 
педологических и психологических учреждений по всей стране и созданию 
квалифицированных кадров практических психологов.
       Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов детской 
психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и 
на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало 
квалифицированных сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких 
крупных городах, как Москва и Ленинград.! Тем более острой была кадровая 
проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое 
обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву 
детей из школ. 
       Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических 
психологов готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические 
психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса. Только в 
конце 20-х годов этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали 
появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не 
видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и 
неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных 
причин по-настоящему этот недостаток детской психологией преодолен не был, что 
нанесло серьезный ущерб ее престижу.
       Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения 
педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке 
психологических (особенно зарубежных) теорий. Но в основном критику вызывало то,
 что цель, поставленная детской психологией, – формирование активной, 
творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку – не была 
актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни 
общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, 
сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения 
подчинения и послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 
1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному 
закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и 
все позитивное, что было сделано этой наукой.
       Детской психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной 
работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в 
нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, 
которое является важным условием формирования науки.
       Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской 
психологии и педологии в России.
    I этап – 1900-1907 гг. – зарождение детской психологии и педологии, 
появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация 
курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг 
по детской психологии.
    II этап – 1907-1917 гг. – разработка методологических принципов построения 
детской психологии и педологии в России, появление первых психологических 
центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) 
деятельность.
    III этап – 1917-1924 гг. – период становления советской детской психологии, 
ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего 
подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для детской 
психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное 
школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. 
Крупской, СТ. Шацкого и других педагогов.
    IV этап – 1925-1928 гг. – период консолидации разных групп и течений в 
детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, 
планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и 
развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологи ческой 
теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию 
работы в школах и детских садах.
    V	этап – 1929-1931 гг. – период интенсивного развития детской психологии, 
появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я.
 Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются и первые нападки на 
детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в 
обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв 
между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова 
начинает увеличиваться.
    VI	этап – 1932-1936 гг. – в этот период заканчивается формирование 
тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой 
отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем 
развитии детской психологии.
       Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности