были проблемы соотношения психического и физического развития детей, 
становления их личности, а также анализ причин неуспеваемости школьников. При 
этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных 
на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной 
гуманитарной науки, с идеями нравственного самосовершенствования личности.
       Идеи Соловьева о личностном восхождении были развиты М.М. Рубинштейном. 
Он подчеркивал, что полноценное развитие личности ребенка невозможно без его 
сознательного стремления к построению себя как личности. «Личность не дар 
природы, а дитя человеческой духовной-свободы, пользуясь которой человек как бы 
в противовес природе творит самого себя», – писал он. Среди наиболее важных 
факторов, определяющих развитие личности, Рубинштейн рассматривал нравственные 
принципы и культуру, вводя понятие культурно-нравственной силы, развитие 
которой в ребенке и является целью взрослого.
       Однако, как уже отмечалось выше, наибольшее количество работ по детской 
психологии основывалось на принципах естественнонаучной психологии, заложенных 
Сеченовым. Известный педагог и психолог П.Ф. Лесгафт, руководствуясь принципом 
сенсомоторного единства, разработал теорию физического образования, в качестве 
главной цели которого утверждалась «сознательная физическая работа». Тем самым 
физические упражнения подчинялись более широкой задаче общего психофизического 
формирования личности. Он считал важным развитие не мышечного, исполнительского 
аппарата самого по себе, а умения сознательно им управлять.
       Сознательное управление поведением возможно, согласно Лесгафту, только 
на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движением 
посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к 
словесной рассматривалось им как важнейшее условие воспитания самостоятельности 
поведения.
       Подчеркивая, вслед за Сеченовым, ведущую роль деятельности в развитии 
познания, Лесгафт писал о том, что «всякая умственная работа, не проверенная 
действием, не в состоянии способствовать усвоению причинной связи замечаемых 
явлений настолько, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в 
основании их проявлений». Он подчеркивал, что без такой реальной проверки 
невозможно и самостоятельное применение общих положений и истин к выяснению 
частных случаев, тем более творческое видоизменение своих действий.
       Физическое образование поэтому выступает в системе Лесгафта не только 
как предпосылка воспитания умственного в том смысле, что физически развитый и 
закаленный организм – благодатная почва для духовной деятельности, как считали, 
например, ученые. Древней Греции. С его точки зрения, огромное значение имеет 
тот факт, что физически развитый человеческий Организм способен сознательно 
управлять мышечными актами, изменять в случае необходимости стратегию поведения,
 сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие. 
Иначе говоря, воспитание ума и воспитание тела – это один процесс, а не два.
       Значительное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П.Ф. 
Каптерев. В качестве одного из важнейших требований при этом выдвигался принцип 
постепенности, т.е. строгой последовательности упражнения органов чувств, так 
как несистематизированные ощущения, по мнению ученого, производят путаницу в 
голове ребенка. Эти взгляды перекликались с позицией Д. Селли, который также 
настаивал на постепенном переходе от ощущений к понятиям. Говоря о 
сенсомоторном воспитании, Каптерев, как и Лесгафт, подчеркивал роль мышечных 
упражнений в этом процессе. Однако его внимание концентрировалось не столько на 
гимнастических занятиях, сколько на игре. Он одним из первых отечественных 
психологов писал о том, что игра является мощным фактором, необходимым как для 
физического, так и для психического развития ребенка. «Не поняв игры, нельзя 
понять и детства», – писал он, рассматривая в своих работах как отдельные 
аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее 
развитии.
       Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ребенка 
привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом 
процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные 
задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. 
Для этого были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному 
воспитанию, в частности
       Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного 
воспитания и обучения.
       Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы 
оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации.
 Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами. Так, 
врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой 
школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. 
Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику 
формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на 
уроках. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные 
работы Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Им же 
впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали 
экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие 
педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли 
их на практике.
       Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время 
говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано пять Всероссийских 
съездов по психологии и все они были посвящены вопросам педагогической и 
экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал,