преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о 
несостоятельности не только ассоцианистического, но и формально-логического 
подхода к мышлению. От обоих подходов, подчеркивал он, скрыт продуктивный, 
творческий характер мышления, выражающийся в «перецентрировке» 
(переструктурировании) исходного материала, его реорганизации в новое 
динамическое целое. Введенные Вертгеймером термины «реорганизация», 
«группировка», «центрирование» описывали реальные моменты интеллектуальной 
работы, подчеркивая ее специфически психологическую сторону, отличную от 
логической.
       В своем анализе проблемных ситуаций и способов их решения Вертгеймер 
выделил несколько основных этапов мыслительного процесса:
       возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «направленной 
напряженности», которое мобилизует творческие силы человека;
       анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии 
является создание целостного образа ситуации;
       решение проблемы. Этот процесс мыслительной деятельно сти в значительной 
степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима;
       возникновение идеи решения – инсайта;
       исполнительская стадия.
       В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного 
способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее 
продуктивное решение. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в 
школе на основе чисто формального метода, намного труднее выработать 
продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.
       В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, 
Галилея) и приведены уникальные беседы с Эйнштейном, посвященные проблеме 
творчества в науке и анализу механизмов творческого мышления. Результатом этого 
анализа стал сделанный Вертгеймером вывод о принципиальной структурной общности 
механизмов творчества у примитивных народов, детей и великих ученых. Он 
доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой 
представляется условие задачи или проблемная ситуация. От адекватности схемы 
зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть 
на нее с разных точек зрения, т.е. позволяет создать из образов, которые входят 
в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных гештальтов из набора 
постоянных образов и есть процесс творчества, причем чем больше различных 
значений получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высокий 
уровень творчества продемонстрирует ребенок. Так как такое переструктурирование 
легче производить на образном, а не на вербальном материале, то неудивительно, 
что Вертгеймер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению 
мешает развитию творчества у детей. Он также говорил о том, что упражнение 
убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного 
и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции.
       Значительное внимание ученый уделял и проблемам этики, нравственности 
личности исследователя, подчеркивая, что формирование этих качеств также должно 
учитываться при обучении, а само обучение должно быть построено так, чтобы дети 
получали от него удовлетворение, осознавая радость открытия нового. Эти 
исследования были направлены преимущественно на изучение визуальнвго мышления, 
однако открытые Вертгеймером закономерности и стадии мыслительной деятельности, 
также как взаимосвязь интуитивного и логического в процессе продуктивного 
мышления, носят общий характер.
       Исследования развития личности детей в русле гештальтпсихологии были 
предприняты Куртом Левиным, теория которого сложилась под влиянием успехов 
точных наук – физики, математики. Заинтересовавшись в университете психологией, 
Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимента, сделав ее 
объективной и экспериментальной. После учебы в университетах Мюнхена и Берлина 
Левин в 1914 г. получил докторскую степень. Приняв приглашение преподавать 
психологию в Психологическом институте Берлинского университета, он сблизился с 
Коффкой, Келером и Вертгеймером. Близость их позиций была связана как с общими 
взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объективной 
основы экспериментальной психологии выбрать физическую науку. Однако в отличие 
от своих коллег Левин сосредоточился не на исследовании когнитивных процессов, 
а на изучении личности человека.
        Свою теорию личности Левин называл теорией психологического поля. 
Основные положения этой концепции изложены им в работах «Динамическая теория 
личности» (1935) и «Принципы топологической психологии» (1936). Он исходил из 
того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее 
предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его 
эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой 
знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют 
одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, 
предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода 
энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек 
стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин 
различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности) 
– и доказывал, что квазипотребности формируются в процессе обучения и 
воспитания детей, а не являются врожденными, в отличие от биологических 
потребностей.
       Потребности в структуре личности не изолированы, а находятся в связи 
друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые 
связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией; этот