имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но И 
за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, 
реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит 
экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и 
ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие 
нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему 
надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям 
дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность 
наблюдать процесс усвоения этих схем.
       Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только 
определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного 
обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие 
программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели 
огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали 
возможность учителю проконтролировать и в случае необходимости исправить 
процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, 
эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, 
активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло 
индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. 
Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, 
играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, 
умственных действий. Постоянная необходимость повторять все промежуточные, 
давно усвоенные учеником этапы решения препятствует интериоризации его и 
свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на 
определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих 
программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток 
программированного обучения Скиннера был преодолен.
       В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социализации человека, 
он разрабатывал вопросы возможности обучения «нормативному поведению». 
Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону 
свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). 
Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с 
энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к 
программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были 
разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних 
преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. 
Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, 
без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о 
постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном 
подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и 
о награде за определенное количество набранных жетонов и особенно о наказании 
за их недостаточное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание 
должно быть достаточно эффективным, т.е. значимым для ребенка, но в то же время 
при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать 
фрустрация их основных потребностей.
       Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную 
возможность корректировать и направлять процесс обучения, формирования новых 
форм проведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной 
американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, 
он превзошел по количеству цитирования и числу сторонников даже Фрейда. При 
этом наибольшее влияние его теория опе-рантного поведения оказала на практику, 
дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и 
новые программы обучения.
       Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс социализации 
детей, приобретения ими социального опыта и норм поведения того круга, к 
которому они принадлежат. Исследование этапов вхождения ребенка в .мир взрослых 
привело Джорджа Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в процессе 
его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных 
отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в 
общении с разными людьми ребенок играет разные роли, его личность как бы 
объединяет эти роли. Большое значение как в формировании, так и в осознании 
этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в 
различные роли и соблюдать определенные правила игры.
       Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, 
дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в 
зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, 
знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли) Так, роль ученика ребенок, 
от которого родители ожидают только отличных отметок, играет существенно 
отлично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо» 
и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Д. Мид также различал 
игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть 
различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать 
в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль – ребенка в своей семье,
 теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с 
правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми 
нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет 
Мид, «обобщенный другой», т.е. правило, кЬторое дети должны выполнять. Понятие 
«обобщенный другой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети 
выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его 
точки зрения, в игре правило является, условно говоря, еще одним обобщенным