формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней 
путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования 
выглядели следующим образом: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Эти данные 
Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах других ученых (Пиаже, 
Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования 
внутренней речи.
       Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом 
и реакцией может опосредоваться различными переменными – состоянием организма 
(голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) 
потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитивными картами, т.е. 
схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с 
прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты 
есть процесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и 
ошибок.
       Необходимость более адекватного описания процесса научения, и особенно 
потребность в формировании новых методов обучения, привели к пересмотру 
некоторых положений бихевиоризма. Наиболее значимыми для детской психологии 
являются работы Берхауза Фредерика Скиннера.
       Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, 
защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет 
Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием 
нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали 
работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по 
формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в 
Миннесотском университете и в Университете Индианы Скиннер стал профессором 
Гарвардского университета и оставался в нем до конца жизни. Он также стал 
членом национальной Академии наук, его работы получили всемирную известность. 
Однако первоначальное стремление стать писателем привело Скиннера к идее 
связать две его основные потребности – в науке и в искусстве, что он и 
реализовал в написанном им в 1949 г. романе «Уолден-2», в котором описал 
утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.
       Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде 
всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого 
поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все 
фикции, к которым прибегают психологи для объяснения вещей, причин которых они 
не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие понятия психологии личности, 
например понятия Самости, автономии, свободы, творчества. С его точки зрения, 
невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реально 
не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой.
       Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины 
поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял 
разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу 
психического развития, т.е. исходил из того, что развитие есть научение, 
которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер 
перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением,
 а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, 
разработчик различных программ обучения и коррекции поведения, изложенных в 
работах «Наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).
       На основе представления о том, что не только умения, но и знания 
представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид – 
оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека 
основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, 
сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он 
подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в 
экспериментах Павлова, он называл сти-мульным поведением, так как его 
формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от 
собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, 
независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает 
ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение.
 Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро 
исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения 
субъекта.
       В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не 
стимул, но поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и 
которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что 
сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и 
приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции – выходу из 
клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение 
голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно 
выполнял столь сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел 
большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение 
было намного более устойчиво, навыки очень медленно угасали даже при отсутствии 
подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление 
может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и 
случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым 
для индивида, он будет пытаться поаторить реакцию, которая принесла ему успех. 
Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную 
распространенность.
       Не меньшее значение" имеет и тот факт, что обучение при оперантном 
обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор