Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно 
наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом 
именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и новое 
название (behavior – поведение).|Такое изменение предмета исследования было 
связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной наукой. Это 
стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического 
кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие 
психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного 
метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не 
существует.
       Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, 
которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной 
наукой, не имея объективного метода исследования своего основного предмета. По 
мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который 
будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному 
наблюдению и исследованию. В качестве такого предмета он выбрал поведение, 
которое, как доказали в своих работах Г. Спенсер и И.М. Сеченов, является такой 
же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, 
что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а 
потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем 
только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали 
выделению детской психологии в самостоятельную область психологической науки, 
повлияли и на выделение нового направления в психологии Неудивительно поэтому, 
что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики 
как таковой, стало в центре внимания новой школы.
       Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей 
между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием 
информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет 
среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые 
способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой 
школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей 
направление психического развития ребенка.
       Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с 
любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, 
но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие,
 чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при 
обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе 
сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и 
возникающими на их основе реакциями (S–*-R).
       Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что 
ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального 
окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они 
отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует 
единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. 
Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, 
которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети 
умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, 
бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова 
среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.
       Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их 
точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы 
позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой 
точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются 
функциональной периодизацией, как и этапы формирования умственных действий, 
разработанные П.Я. Гальпериным.
       Доказательства прижизненности формирования основных психических 
процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он 
экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на 
нейтральный стимул. В его опытах детям показывался кролик, которого они брали в 
руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. 
Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в 
следующий раз они снова подходили к нему и опять получали удар током, поэтому 
на третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении 
от них вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, 
Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав 
интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во 
время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было 
непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети 
прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, 
оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или 
мороженое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того 
как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, 
экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним, 
одновременно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети переставали 
обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировали, даже когда он 
располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то 
вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом 
наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.
       Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная 
реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем