12 лет, когда заканчивается «сон разума».
       Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период – с 12 до 
15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. 
Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, 
а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей 
происходит позже.
       В четвертом периоде – от 15 лет до совершеннолетия – как раз и 
происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного 
опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это 
время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и 
добрую волю.
       Французские энциклопедисты большое значение придавали развитию взглядов 
на природу биологического и социального, связывая эту проблему с вопросом о 
происхождении способностей. Этот вопрос всегда был в центре внимания возрастной 
психологии, еще античные психологи поднимали проблему распознавания 
способностей и их учета в процессе обучения. В XVIII в. вопрос о способностях 
разрабатывался в концепциях X. Вольфа и французских энциклопедистов.
       Немецкийпсихолог и философ, представитель рационалистической психологии 
Христиан Вольф является автором «психологии способностей».
       Само слово «психология», предложенное в 1590 г. немецким ученым 
Гоклениусом, стало в Европе общеизвестным после выхода книг Вольфа 
«Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). В первой 
были описаны факты, результаты наблюдений за явлениями. Перед рациональной же 
психологией была поставлена задача дедуктивно выводить явление из сущности и 
природы души.
       В качестве объяснительной основы Вольф выдвигал понятие способности и 
связанную с ним идею спонтанной активности души. Главной силой считалась 
способность представления, выступающая в виде познания и желания. Душа 
развивает заложенные в ней образы вещей: смутные – на уровне чувственного 
познания, ясные и отчетливые – на уровне разума. С каждым1 представлением, 
считал Вольф, сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается 
мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о 
неудовольствии возникает противоположное стремление.
       Вольф с большой педантичностью уписал различные классы психических 
явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал 
своеобразный «анатомический театр человеческой души» – для каждой из групп 
предполагалась соответствующая способность как ее причина и основание. 
Фактически Вольф, так же как и Уарте, стремился к наиболее полному описанию 
способностей, но не к исследованию их происхождения и развития.
       Именно этот аспект проблемы способности стал в центр исследования 
французских психологов#Дени Дидро и Клода Гельвеция. Фактически именно 
Гельвеции и Дидро одними из первых рассмотрели наследственность и среду как 
основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние 
непосредственно с проблемой способностей|Под способностями понималась 
возможность выполнить определенную деятельность на высоком уровне, при этом 
совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения. Естественно, что при 
таком понимании Гельвеции пришел к выводу о том, что способности не являются 
врожденными, но приобретаются в процессе обучения.
       Этот подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, 
индивидуальные различия которых есть результат лишь разного социального 
положения и воспитания. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, так как 
человек воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти может 
поместить его в ту или иную среду.
       Если Гельвеции обращал внимание прежде всего на общие для всех детей 
закономерности, то немецкие филантрописты уходили в другую крайность: говоря о 
необходимости индивидуального подхода к детям, они фактически забывали при этом 
об общих закономерностях, лежащих в основе психического развития. Уанс Нимейер, 
например, выделял следующие индивидуальные особенности: оживленность, 
подвижность, искренность и лживость, чрезмерная и недостаточная возбудимость, 
чувствительность. Как мы видим, наряду с теми качествами, которые и позднее 
рассматривались как основа индивидуальных различий (подвижность, возбудимость), 
в этот набор входили и такие сугубо прижизненные и связанные с воспитанием 
качества, как лживость и искренность.
       Разрабатываемая ц этот период концепция психического развития и 
сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи 
психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые 
принципы обучения и воспитания и расширили знания психологов о взаимодействии 
ребенка с окружающим миром и этапах этого взаимодействия. Однако серьезным 
недостатком позиции большинства ведущих ученых Нового времени было то, что 
ребенок представал пассивным существом, из которого взрослый, при умелом 
управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо.

Выделение детской психологии в самостоятельную область психологической науки
       В конце прошлого века в развитии детской психологии соединились два 
направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимо друг от 
друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с 
естествознанием и медициной, •а также этнографические исследования детства и 
языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были 
работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса.|В это же время детская психология начала 
наконец осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической