единственного социально одобряемого типа развития существенно сужала 
адаптационные возможности тех детей, которые по своим индивидуальным 
особенностям (импульсивности, решительности, стремлению к анализу, а не 
принятию на веру информации) отличались от общепринятых, модельных типов 
личности.
       В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные 
с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить 
трудности, посылаемые судьбой, хотя вторая часть их учения о необходимости 
формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не находила 
отклика в науке того времени.
       B период средневековья обучение было по преимуществу схоластическим, 
причем на протяжении долгого периода времени (до XII в.) образованными, 
грамотными людьми становились главным образом лица духовного звания, так как 
светских школ и, тем более, высших учебных заведений фактически не существовало.

       Светское образование (преимущественно рыцарское) давалось в основном при 
дворе монарха или феодала. Зачатки такого воспитания появились уже в римский 
период, при дворах императоров. Это было главным образом физическое развитие, 
которое в рыцарстве стало самоцелью, превратившись в систему -военных 
упражнений. Юношам преподавали и основы военного искусства, однако большинство 
даже знатных рыцарей не умело читать и писать. Первые светские университеты 
появились только в XII в., сначала в Италии, а затем и во Франции, в Париже.
       Таким образом, можно сказать, что именно духовенство, церковные и 
монастырские школы являлись в тот период главными оча гами культуры, так как 
сохраняли в своих .библиотеках накопленные предыдущими поколениями знания.
       Схоластика, которая первоначально была прогрессивным явлением, так как 
развивала умение логически мыслить, приводить систему доказательств и логично 
строить свою речь, со временем приобрела догматический характер и превратилась 
в набор силлогизмов. В церковных школах обучение сводилось в основном к 
развитию"памяти, ученики заучивали тексты наизусть, писали только под диктовку 
преподавателя, обучались ораторскому искусству, в котором главным было умение 
вести дискуссию по строго определенным правилам, установленным высокими 
авторитетами. Такое обучение препятствовало развитию творческой активности 
детей, превращая их в пассивных проводников чужих мыслей. Несмотря на то что и 
в церковных и впоследствии в светских школах уделялось большое внимание этике, 
формированию социально адаптированной личности, нравственное поведение 
понималось прежде всего с его внешней, формальной стороны – как развитие 
благообразных привычек и обычаев, а не мыслей и самостоятельности суждений.
       Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, 
стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам 
относились прежде всего элементы карнавальной культуры, так как возможность на 
время изменить свой статус, забыть а жестких, регламентированных обязанностях и 
нормах поведения открывала простор для катарсического очищения в карнавальной 
деятельности. Нарушения всех зацре-тов, которые так регламентировали жизнь, 
давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться от 
страха и чувства тревоги.
       Способы эмоциональной разрядки, избавления от страха и чувства вины 
разрабатывались и в церковной культуре. Терапевтический эффект церковных 
обрядов был тесно связан с глубокой верой, которую прививали детям с самого 
раннего возраста. Это были прежде всего обряды исповеди и индульгенции, которые 
давали людям уверенность в возможности прощения и искупления сделанных ими 
ошибок и проступков. Таким образом, недовольство собой не накапливалось, что 
способствовало уменьшению внутренней напряженности детей, предотвращало 
снижение их самооценки.
       С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов влияния 
на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда переместились основные 
психологические и философ-.ские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и 
тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического 
развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, 
но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.
       Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) 
жил в Испании, Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача. 
Основные его труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям 
Аристотеля.Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения, которое 
оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.
       Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать 
неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, 
мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. 
Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы 
чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной 
системы.
       Главный вывод Ибн Рушда заключался в том, что вместе с распадом тела 
индивидуальная душа человека тоже уничтожается. * Вместе с тем арабский 
мыслитель выдвинул необычное представление о том, что универсальный для всех 
людей разум сохраняется и после распада тела и это свидетельствует о 
богоподобии человека. Мир вечен и подчиняется собственным законам, которые 
можно логически объяснять. Возможно и опытное исследование природы вещей, в том 
числе души человека, и каждый обладает способностями к такому познанию. Не 
отрицая индивидуальных различий, ограничивающих возможности каждого отдельного 
человека, Ибн Рушд подчеркивал, что принципиальные возможности людей в