саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорит о 
правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его 
функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной 
мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной 
саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая 
утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с 
органической патологией у ряда детей.
В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное 
у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и 
содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными 
местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении 
называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в 
описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое 
описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее 
символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками 
и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также 
способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении 
твердых - мягких, глухих - звонких согласных, в результате чего на письме 
появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.
Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития, 
является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда 
могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.
Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в 
большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным 
проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, 
по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии). 
В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не 
выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время 
обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у 
отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями 
свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности 
поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной 
расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом 
самоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных 
особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при 
наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать 
общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети 
часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. 
Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского 
попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 
1986).
По данным М.И. Лисиной (1979), дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме 
ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены 
жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены 
эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структуры, 
которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу 
формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не 
возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей 
дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении 
приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.
В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейн). В 
исследованиях И.А. Залысиной, Ю.В. Егошкина, С.Е. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.
О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в 
личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и 
сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность, активность в 
общении, скупость выражения своих переживаний.
По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. 
Рыжиковой, А.А. Ярулова, эмоциональные реакции дошкольников и младших 
школьников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой 
напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, 
выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного 
типа (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) 
выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие 
реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, 
испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из 
конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу 
самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.
Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность 
значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад,
 носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских 
учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью 
последнего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих 
детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по 
общению осуществляется на предметно-содержательной основе.
Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков 
общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной 
картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на 
пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.