Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал 
итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На Съезде 
была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии (как 
теоретической, так и практической), преодолевшей ошибки и трудности периода 
становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой 
дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о 
новом понимании психического развития, которое было разработано Басовым и 
Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом 
максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, 
появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.
Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию вообще, и, 
прежде всего, на практическую психологию (педологию), связанные с ее как 
действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания 
вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях,
 разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на 
местах. Если в первый период развития советской детской практической психологии 
такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным 
моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не 
естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е 
гг. происходили как в обществе, так и в практике школы.
Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические 
позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х гг., 
так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и 
виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах 
появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого 
обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате 
которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные 
возможности его дальнейшего плодотворного развития. У советской детской 
практической психологии не оказалось даже десяти лет для нормального, 
естественного развития, которое привело бы к формированию сети педологических и 
психологических учреждений по всей стране и созданию квалифицированных кадров 
практических психологов.
Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов педологии, так как 
разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в 
отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных 
сотрудников в районных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, 
как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких 
городах и селах. Поэтому во многих местах психологическое обследование 
сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ. 
Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов 
готовили не педагогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и 
педологи были в подчинении НАРКОМЗДРАВа, а не НАРКОМПРОСа. Только в конце 20-х 
гг. этот отрыв педологии от школ начал преодолеваться и стали появляться 
квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели 
опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и 
неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных 
причин по-настоящему этот недостаток детской практической психологией преодолен 
не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.
Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - 
ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических 
(особенно зарубежных) теорий и тестов. Но в основном критику вызывало то, что 
цель, поставленная детской психологией и педологией - формирование активной, 
творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку, - не была 
актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни 
общества, исчезла и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, 
сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения 
подчинения и послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 
1936 г. "О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов" и директивному 
закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и 
все позитивное, что было сделано этой наукой, так как детской практической 
психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих 
ученых, что причинило серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и 
педологии в России:
I этап (1900-1907) - зарождение детской психологии и педологии, появление 
первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и 
экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по 
практической психологии.
II этап (1908-1917) - разработка методологических принципов построения детской 
психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, 
соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.
III этап (1918-1924) - период становления советской детской практической 
психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на 
фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для 
практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания,
 активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ 
Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов.
IV этап (1925-1928) - период консолидации разных групп и течений в детской 
психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики,