В начале 20-х гг. Блонским была создана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье,
 Пензенской и Рязанской областях, которые принимали участие в апробации 
диагностических методик, разрабатываемых сотрудниками Кабинета школьной 
педологии.
Интенсивная педологическая работа велась не только в Москве и Ленинграде, но и 
в других городах. Так, в Орле существовала Педологическая лаборатория ГубОНО, 
основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты 
Детской профилактической амбулатории Губздрава, основанные в 1920 г. Эти 
учреждения вели совместную работу под руководством ученика Лазурского - Басова. 
Результаты этой работы находили отражение на страницах "Педологического 
журнала", издаваемого Орловским педологическим обществом. На основе полученных 
в этой деятельности материалов были написаны две значительные книги под 
редакцией М.Я. Басова: "Методика психологических наблюдений за детьми" (1929) и 
"Педагог и исследовательская работа над детьми" (1930), которые обобщили опыт 
работы лаборатории. В этих работах, так же как и в книге "Общие основы 
педологии" (1931), Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли 
естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое 
внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода 
наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученных 
при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных.
Педологическая работа велась также в Симферополе при Кабинете экспериментальной 
психологии Крымского педагогического института под руководством профессора П.Э. 
Лейкфельда. С 1924 г. сотрудниками Кабинета проводились исследования внимания, 
запаса ассоциаций в области чисел, слов. Полученные при опытах результаты 
обрабатывались по способам, разработанным профессором Лейкфельдом. Интенсивная 
педологическая работа велась в Нижнем Новгороде в педологической лаборатории 
Государственного университета под руководством С.М. Василейского.
В Ташкенте в Институте психологии и педагогики при Среднеазиатском 
государственном университете под руководством профессора Н.Д. Виноградова 
проводилась работа по модификации существующих методов диагностики и адаптации 
их к местным условиям. Педологи Средней Азии адаптировали тесты Бине-Симона в 
редакции A.M. Шуберт к своим культурно-бытовым условиям. Был переработан и 
метод профессора Россолимо, изменены картинки, приложенные к данному тесту, 
причем сюжеты, так же как и элементы быта, используемые в тестах, брались из 
окружающей природы и культуры.
Активно развивалась детская практическая психология и на Украине. В Харькове 
она велась под руководством А.Н. Мандрыки и М.Г. Сыркина в 
Научно-исследовательском институте педагогики, причем особое внимание уделялось 
вопросам профориентации и  профотбора детей.
В Киеве на Опытной станции и на кафедре педологии под руководством Г.С. Костюка 
проводилась активная работа по модификации и валидизации тестов одаренности и 
успеваемости (прежде всего тестов на общую одаренность, на техническую 
одаренность, сконструированных Костюком и его сотрудниками). В ходе этой 
деятельности было обследовано 12 тыс. человек.
Развивалась детская практическая психология и в Сибири. С начала 20-х гг. здесь 
появляется большое количество педологических центров, наиболее значительные из 
которых были открыты в Хабаровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.
Таким образом, развитие детской практической психологии приходится на начало 
20-х гг. Ее представители активно взаимодействуют как с педагогами и врачами, 
так и с психологами-исследователями. Например, изучение закономерностей 
познавательного  развития детей связывалось с вопросами о причинах школьной 
неуспеваемости, умственной дефективности и одаренности, коррекционной работе с 
неуспевающими детьми; изучение психологии детских коллективов - с практическими 
вопросами организации дошкольных и школьных групп, их дисциплины, диагностики 
особенностей общения детей и формирования лидеров и отверженных. Наиболее тесно 
с практикой были связаны, естественно, исследования, проводимые в русле 
психологии индивидуальных различий, которые помогали решать задачи коррекции 
поведения трудных детей, формирования программ обучения и воспитания одаренных 
и умственно отсталых детей.
Большое внимание в этот период уделялось как разработке новых, объективных 
методов, направленных на исследование закономерностей психического развития 
(рефлексологические методы, генетический метод, инструментальный метод 
Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших 
целям психологической диагностики.
Поиски объективного метода исследования, являющегося основой 
материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими 
теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время задача формирования 
нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и 
изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х гг. проходили в 
борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. 
Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии 
целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических 
основ детского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая проблему 
биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить на 
вопрос, что же является условием, а что источником, его движущей силой. Не 
менее значимой была и проблема механизма развития - наименее изученная и 
наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих 
программ обучения и коррекции психики.
В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее 
единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый