ть применения знаний 
необходимо воспринимать серьезно. Студентки же, наоборот, имея меньше 
возможностей такого рода, могут посчитать математику бесполезной во взрослой 
жизни, а учителя, родители и друзья будут всячески поддерживать их в этом 
убеждении" (Baker & Perkins-Jones, 1993, p. 92).
    Бейкер и Перкинс-Джонс (1993) заключили, что если их гипотеза верна, то в 
культурах, предоставляющих женщинам больше возможностей сделать карьеру в 
математической сфере, должны обнаруживаться меньшие различия полов в решении 
математических задач, чем в странах с сильным гендерным расслоением, где 
карьеры в математической сфере раз и навсегда закреплены за мужчинами. Что и 
было подтверждено их собственным исследованием, в котором приняло участие 77 
602 ученика восьмых классов из 19 стран (математическая производительность 
измерялась при помощи стандартного теста). В таблице 2.1 отражены средние для 
мальчиков и девочек показатели по тесту, состоящему из сорока пунктов, и 
величина отличия для каждой страны. Как мы можем убедиться, были обнаружены 
значительные кросс-культурные вариации половых различий в математических 
навыках: в семи странах у мальчиков были лучшие результаты, чем у девочек 
(Франция, Израиль, Люксембург, Нидерланды, Новая Зеландия, Канада, Свазиленд); 
в восьми странах половых различий обнаружено не было (Британская Колумбия, 
Англия, Гонконг, Япония, Нигерия, Шотландия, Швеция, США); а еще в четырех 
странах девочки обогнали мальчиков (Бельгия, Финляндия, Венгрия, Таиланд). 
Авторы соотносят эти результаты с данными, отражающими сокращение половых 
различий в математической сфере в странах, где растет диапазон возможностей для 
женщин, и утверждают, что полученная общая картина противоречит биологическим 
моделям когнитивных отличий, которые ставят социальные факторы на второе место 
после биологических.
    3. Родители и учителя редко поощряют девочек в изучении математики. 
Возможно, причину того, что женщины мало верят в свои математические 
способности, следует искать в ожиданиях и поддержке со стороны родителей и 
учителей. Хайд (1990 b) обнаружил, что именно в институте родители и учителя 
начинают считать математику исключительно мужской областью. В целом ряде 
исследований Двек и ее коллеги (Dweck & Bush, 1976; Dweck et al., 1978; Dweck 
et al., 1980) показали, что учителя поощряют мальчиков гораздо больше, чем 
девочек, давая им понять, что их успехи являются следствием хороших 
способностей, а ошибки, допущенные мальчиками, предпочитают объяснять в 
основном различными преходящими факторами, например недостаточным старанием. 
Такие атрибуции снижают уверенность девочек в своих академических способностях, 
несмотря на то что успеваемость девочек обычно выше, чем у мальчиков. В 
результате — понижение устойчивости или нарушение производительности после 
совершения ошибки либо переживания из-за ожидания ошибки. Для афроамериканок 
это проблема еще большего масштаба, так как их шансы получить слово на уроке и 
ответить на вопрос учителя еще ниже, чем у белых девочек, а ожидания учителей 
относительно таких девочек тоже низки (Белл, 1989).
    Парсонс и соавторы (Parsons et al., 1982) обнаружили, что содействие 
родителей и их вера в способности ребенка оказывает сильное влияние на веру 
ребенка в свои собственные способности и в конечном счете на те дисциплины, 
которые он выберет для изучения. Метаанализ, проведенный Хайдом и его коллегами 
(Hyde et al., 1990 b), показал, что мужчины более, чем женщины, склонны 
приписывать математические успехи своим способностям. Исследователи отмечают, 
что восприятие родителей все равно остается гендерно-дифференцированным, даже 
если их сыновья и дочери одинаково хорошо учатся и одинаково выполняют 
стандартные тесты (Eccles et al., 1990; Eccles-Parsons et al., 1982). В уже 
упоминавшемся ранее исследовании Бейкер и Перкинс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 
1993), в котором участвовали школьники 19 стран, также обнаружилась связь между 
поддержкой родителей в изучении математики и гендерными различиями в 
успеваемости по данному предмету. Половые различия в родительской поддержке 
оказались связанными с половыми различиями в доступности программы по 
математике. Однако вселяет надежду то, что Хайд и его коллеги в своем 
метаанализе (Hyde et. al., 1990 b) обнаружили тенденцию к сокращению гендерных 
различий в поддержке со стороны родителей и учителей.
    В дополнение к вышесказанному следует упомянуть об исследовании Экклз 
(Eccles et al., 1990), в ходе которого выяснилось, что родители в том случае, 
если успехи в математике делает их дочь, предпочитают относить их за счет 
старания, а не способностей. Что касается сыновей, для них действительно 
обратное. Подобные родительские ожидания и атрибуции влияют на самовосприятие 
ребенка и с большой вероятностью оказываются причиной того, что девочки 
впоследствии стараются избегать «мужских» занятий, в данном случае — математики 
и науки вообще. Однако следует отметить, что, согласно Рэймонд и Бенбоу 
(Raymond & Benbow, 1986), родители в равной степени поощряли математические 
достижения мальчиков и девочек, если они были экстраординарными.
    Даже когда женщины посещают тот же объем лекций по математике, что и 
мужчины, их преподаватели и классные наставники реже рекомендуют им продолжать 
занятия наукой в областях, смежных с математикой. Совсем недавно одна студентка 
— будущий инженер-самолетостроитель — рассказала мне, что преподаватель по 
профилирующему предмету заявил в первый же день занятий: «Я сомневаюсь, что 
женщины смогут хорошо ориентироваться в моем предмете». По словам другой моей 
знакомой студентки-инженера, когда у ее подруг случались трудности в понимании 
специальных предметов, им рекомендовали подумать о смене специальности, в то 
время как их однокашникам-мужчинам в тех же ситуациях советовали «напрячься и 
выкарабкаться». То, что произошло с этими женщинами, хорошо соотносится с 
результатами исследования, проведенного Матиас (Matyas,