'Нри развитии системы специального образования первоначально на-
одалось сильное увлечение медицинской диагностикой, например, де-
вшее поведение детей (и взрослых) в течение длительного времени
^матривалось как результат дисфункции организма ребенка. При ра-
1 с таким ребенком акцент делался на обнаруженный недостаток.
зй подход очень повлиял на развитие системы специального обра-
йия: название каждого типа специального учреждения указывает
Крушение у детей, для которых предназначена та или иная школа.
В'настоящее время при объяснении проблемного поведения боль-
» значение придается среде и взаимодействию личности и среды. Ис-
1из такого подхода, критерии, определяющие границы между раз-
Кыми типами специальных школ, являются довольно односторон-
ТВ: они касаются лишь недостатков детей и почти совсем не учиты-
< взаимодействие ребенка и среды.

Йаряду с этим, все чаще возникает вопрос о педагогической и дидак-
спн значимости существующего разделения на типы специального

образования. Один учащийся школы для детей с проблемами обучения
требует совершенно иного педагогического подхода, чем другой. Не все
учащиеся школы для детей с проблемами воспитания и обучения нуж-
даются в одинаковом дидактическом подходе. Наряду с этим, в рамках
различных типов школ обучаются дети со сходными педагогическими
трудностями. Так, некоторые учащиеся школы для детей с проблемами
воспитания сталкиваются с теми же трудностями при чтении, что и уча-
щиеся школы для детей с физическими недостатками.

Неудивительно, что некоторые специалисты выступают за разделе-
ние типов специального образования не на основе дифференциации по
дефектам ребенка, а на основе индивидуальных потребностей в подхо-
де к обучению.

Каждая школа специального образования имеет комиссию, которая
определяет необходимость приема ребенка. Эти комиссии уже долгое
время испытывают проблемы в связи с тем, что разделение на типы
школ обосновано недостаточно четко. Некоторые дети по описанию
могут быть определены в несколько типов школ. Например, это отно-
сится к детям с проблемами обучения и поведения, детям с проблема-
ми воспитания и обучения, имеющим физический недостаток, трудно-
воспитуемым детям, имеющим при этом расстройство слуха, и т. п. Та-
кие дети иногда перенаправляются из одной школы в другую, что при-
водит к длительным, очень болезненным для ребенка и родителей про-
цедурам. Ясно, что риск подобных процедур возрастает по мере увели-
чения количества типов школ.

Наряду с проблемой частично совпадающих критериев, существует
также проблема, связанная с тем, что в ряде типов специального обра-
зования невозможно работать с «жесткими», объективными критерия-
ми. Вследствие этого в школах одного и того же типа могут приме-
няться различные критерии приема. Учащийся, который в городе А по-
сещает школу для детей с проблемами обучения, в городе Б может быть
направлен в школу для детей с проблемами воспитания и обучения.
^тп вызывает неясность представлений у родителей, учителей и дру-

"*-~- -". "тт

Это вызывает

что за

-ЭТО Вызывает п«-л^ч^--„ -1--^,
гих, имеющих отношение к детям с проблемами.
С учетом вышеописанных проблем не представляется удивительным,
последние годы были высказаны различные предложения по из-
^ "чАуЬрпмтииапии специального образования. Кроме того, в ряде

- -"-ч^^п^тт» пТ1^\ГУ)

менению дифференциации специалынаи иицшзи^^-.„ _-.^
мест были проведены эксперименты, показавшие возможность иного
деления на типы специального образования. При этом речь идет, в ча-
стности, об интеграции школ для детей с проблемами обучения со шко-
лами для детей с проблемами воспитания и обучения. Согласно ожида-
ниям, такая интеграция будет реализована в последующие 20 лет.

Помимо этого речь идет также о сомнениях по поводу необходимо-
сти деления специального образования на школьные типы. Некоторые
критики существующей системы утверждают, что следует думать об
индивидуализации обучения, а не о категориях школ. Конкретный ин-