Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Валленберга

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА


ХРЕСТОМАТИЯ

Санкт-Петербург
1997


Составитель и научный редактор: д-р. биол. наук, проф. Л. М. Шипицына

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / 
Состав. Л. М. Шипицына. - СПб., 1997. - 256 с.

Книга представляет собой хрестоматию, в которую включены статьи, раскрывающие 
особенности специального образования, и современные проблемы его развития в 
разных странах Европы, Азии, в России и США.
Рассматриваются также альтернативные системы обучения детей с особыми нуждами с 
использованием Вальдорфской педагогики и педагогики Монтессори.
Книга представляет интерес для научных работников, педагогов, дефектологов, 
психологов и студентов факультетов специального образования университетов и 
институтов.

ISBN 5-8290-0125-X

© Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, 1997

© Составление: Л. М. Шипицына, 1997

ПРЕДИСЛОВИЕ

Изолированность бывшего Советского Союза в течение долгих лет от других стран 
привела к тому, что наши педагоги-дефектологи имели весьма скромные 
представления о состоянии и развитии системы специального образования в других 
странах, особенно капиталистических.
Советская дефектология, включающая в себя логопедию, тифлопедагогику, 
сурдопедагогику и т. д., долгие годы основывалась на коммунистической идеологии.
 Учебники и учебные пособия для студентов дефектологических факультетов 
педагогических институтов были посвящены теории и практике коммунистического 
воспитания детей с нарушением слуха, речи и др. (см. учебные пособия: 
Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной, 1989; Логопедия / Под ред. Л. С. 
Волковой, 1989; Лапшина В. А., Пузанова Б. П. Основы дефектологии. 1990; и др.).


Глубокая убежденность в правоте марксистско-ленинской методологии в обучении и 
воспитании аномальных детей пронизывающая труды советских дефектологов до 90-х 
годов, перечеркивала прогрессивные педологические подходы к ребенку с 
нарушенным развитием, разработанные еще в 20-30-е годы и успешно используемые в 
зарубежной практике.
В настоящее время необходим глубокий анализ современных проблем специального 
образования в нашей и других странах для разработки подлинно научной теории 
обучения и воспитания, основанной на объективном подходе к изучению 
потенциальных возможностей и нужд ребенка с нарушенным развитием. Приходится 
констатировать, что сегодня в России теория обучения детей с проблемами в 
развитии значительно отстает от практики, и отсутствие научно обоснованной 
концептуальной методологии является одной из основных причин кризиса системы 
специального образования.
В связи с принятием Закона РФ «Об образовании» (1992) у родителей и детей 
появилась возможность выбора разных форм обучения (в специальной коррекционной 
школе, школе-интернате, в реабилитационном центре, в форме интегрированного 
обучения в массовой школе, надомного обучения, обучения в форме экстерната). 
Появление постоянно действующих психолого-медико-педатогических консультаций 
позволило улучшить работу по профилактике, коррекции, а также более адекватному 
отбору детей с проблемами в развитии в соответствующие учреждения и разработки 
для них индивидуальных программ обучения и воспитания.
Между тем в связи со значительным ростом числа детей с нарушениями в развитии, 
с появлением детей со сложными, комплексными дефектами, с разными формами 
задержек психического развития, детским аутизмом, девиантным поведением, 
трудностями в обучении и общении; сложностями в обучении детей с проблемами в 
разных регионах страны из-за отсутствия необходимого количества специальных 
(коррекционных) образовательных учреждений, квалифицированных кадров и др. 
существующая в России система специального образования нуждается в качественных 
изменениях. Целевая установка преобразования заключается в том, чтобы создать 
оптимальные условия для развития и реализации потребностей детей с отклонениями 
в развитии; сформировать новые способы деятельности на основе суженных 
сенсорной, моторной и интеллектуальной функций, дисгармоничного развития и 
школьной дезадаптации.
Изменения в системе общего среднего образования в России, связанные с 
разработкой и внедрением государственного образовательного стандарта, 
формированием многовариантной образовательной системы, созданием региональных 
образовательных стандартов, приводят к необходимости определения нового статуса 
специального образования.
Развитие специального образования в России на современном этапе определяется, 
прежде всего, социально-экономическими и политическими изменениями, 
происходящими в нашей стране, поиском путей адаптации специальной школы к новым 
условиям рыночной экономики. В этом отношении исследование особенностей 
развития специального образования за рубежом, в странах, где школа имеет 
богатый опыт преодоления кризисных ситуаций, представляет несомненный интерес 
для российских ученых и педагогов.
Сравнительный анализ состояния специального образования в разных странах мира 
стал возможен, благодаря укреплению и расширению политических и культурных 
связей, обменов специалистами с целью изучения опыта, форм и методов работы с 
детьми, имеющими проблемы в развитии и поведении.
Каждая страна имеет свою историю развития специального образования, настоящее и 
будущее, свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации 
и интеграции таких детей в общество, свои средства и методы для выполнения 
благородной цели - достижения максимально возможного счастья для этих детей.
Анализ развития систем специального образования в разных странах мира позволяет 
констатировать: - специальное образование стало более динамичным, оно находится 
в состоянии постоянного поиска и реализации новых идей и - разработка основных 
направлений и программ развития специального образования строится на базе или с 
учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций 
стран; - основной проблемой, которая в настоящее время является наиболее 
актуальной для ведущих стран мира, выступает повышение качества специального 
образования с ориентацией на индивидуальный подход в отношении учащихся, 
развитие их личности, профессиональное обучение; - создаются новые подходы к 
взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению,
 разработке его форм и методов.
В данной книге представлены статьи авторов из стран Европы, Азии, России и США, 
в которых рассматриваются вопросы обучения, воспитания, социальной помощи детям 
с ограниченными возможностями здоровья, а также основные направления развития 
специального образования с использованием традиционных и альтернативных 
педагогических подходов.
В отличие от предыдущей книги (Специальное образование в развитии / Науч. ред. 
К. ван Рейсвейк, Н. Форман, Л. М. Шипицына. СПб., 1996), данный сборник 
является хрестоматией по специальной педагогике, в которой одни статьи взяты из 
разных отечественных источников, другие переведены из иностранных изданий, 
третьи – написаны специально для данной книги.
Мы преследовали цель показать различные системы специального образования, 
основные направления и подходы к обеспечению главной задачи в обучении ребенка 
с проблемами в развитии в любой стране мира - его максимально возможной 
социальной адаптации и интеграции в общество. В одних странах достигнут 
значительный прогресс в этом процессе (например, в Великобритании, США, Швеции 
и др.), в других (Россия, Германия) - идут интенсивные преобразования в системе 
специального образования, связанные с изменениями в государственной политике и 
экономике этих стран. Например, в книгу включены две статьи по специальному 
образованию в Германии: в Западной и Восточной до 1990 г., поскольку в связи с 
воссоединением этих двух государств происходят существенные изменения во всех 
сферах, в том числе и в образовании.
Можно надеяться, что данная книга окажется полезной не только как учебное 
пособие для студентов, изучающих реабилитационные и коррекционные службы за 
рубежом, но и для специалистов, работающих в образовании «проблемных» детей, т. 
е. не только детей с ограниченными возможностями здоровья, а с трудностями в 
обучении, общении и поведении.

Л. М. Шипицына,
ректор Международного университета семьи
 и ребенка им. Рауля Валленберга, д-р. биол.
 наук, профессор

Раздел 1
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ

В. ВЕЙНС

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БЕЛЬГИИ*

Белытая делится на три административных части. Каждая часть имеет свое 
Министерство образования.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Свобода организации образования (представлено три группы образовательных 
учреждений: 
- community education (коммунальное, общинное образование, то есть 
финансируемое местными органами самоуправления),

195 000 учащихся,
1100 школ (= 16%);

- государственное образование (государственное финансирование),

183 000 учащихся,
1175 школ (= 15%);

- частное образование (финансируемое частными лицами и негосударственными 
организациями),

855 000 учащихся,
3820 школ (=69%).

Самым крупным представителем последней группы выступает католическая церковь.

* Статья любезно предоставлена доктором В.Вейнсом, директором РМS-центра по 
специальному образованию во Фландрии. Перевод с англ. О. Деряевой.

2. Финансовая доступность образования. Бесплатное или частично оплачиваемое 
образование. Чаще всего оплачиваются только школьные дополнительные расходы: 
часть учебных пособий, экскурсий, ксерокопирование рабочих материалов.
3. Географическая доступность образования. В каждом районе Фландрии должно быть 
представлено все многообразие необходимых ученикам и обществу школ.
4. Педагогическая доступность образования. Все школы должны быть обеспечены 
высококвалифицированными педагогами, при этом - выбор частных методов - свобода 
творчества педагога и школы.
5. Обязательность образования. Обучение носит обязательный характер, необходимо 
обучаться 12 лет (с 6 до 18 лет); при этом в старших классах допускаются два 
вида посещения занятий: полного учебного дня и частичного, совмещенного с 
практикой на производстве.

ОБЩАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ
- Дошкольное образование (2,5-6 лет).
- Начальное образование (6-12 лет).
Этапы дошкольного и начального образования вместе составляют элементарное 
образование.
- Среднее образование (12-18 лет).
- Высшее образование (18-...).

Дошкольное образование (более точный перевод - "детское" образование) 
осуществляется преимущественно в детских садах.
Оно не является обязательным, однако по статистике более 85% детей посещают 
детские сады.
Возраст детей: от 2,5 - до 6 лет. Время пребывание в детском саду делится на 
три "класса".

Начальное образование.
Образование является обязательньм.
Возраст: с 6 до 12 лет, максимальное время обучения - 8 лет.
В норме - 6 классов обучения.

Среднее и высшее образование
Университетское образование (4-... лет).
Длинный тип высшего образования (4,5 года).

7-й г.Подготовка к высшему образованиюСпециализация ТSОСпециализация КSО
Специализация ВSО6-й г.
5-й г.ASOТSОКSОВSО4-й г.
3-й г.ASOТSОКSОВSО2-й г.Типа АВSО1-й г.Типа АТипа В
Короткий тип высшего образования (3 года).
АSO - основное среднее образование.
ТSO - техническое среднее образование.
КSO - креативное (артистическое, творческое) среднее образование.
ВSO - профессиональное среднее образование.

Среднее образование делится на три ступени: 1-2-й года обучения, 3-4-й год 
обучения и 5-6-й год обучения.
На базе третьей ступени могут организовываться подготовительные курсы для 
поступления в вузы (АSO, КSO) и проводится специализация (13-й год обучения).
Может быть организован специальный дополнительный год обучения на второй 
ступени ВSO для детей, намеренных перейти в систему обучения по типу неполного 
учебного дня.
После окончания начальной школы по рекомендации РS-центра ребенок поступает в 
среднюю школу. Возможны два варианта: А – для продолжения обучения по типам АSO,
 ТSO, КSO и В - для первой ступени может. Второй класс первой ступени типа В 
рассматривается как подготовка к профессиональному образованию.
На третьей ступени профессионального образования (В50) возможны два варианта 
получения образования - полного учебного дня и неполного - с увеличением 
времени практической работы на предприятиях, с которыми школа заключает договор.

После окончания учебы на каждой ступени среднего образования учащиеся получают 
соответствующий сертификат.
Кроме того, по окончании каждого учебного года педагогический совет класса 
принимает решение о переводе в следующий класс. Возможны три варианта решения:
А - учащийся может перейти в следующий класс,
В - учащийся может перейти в следующий класс с определенными исключениями,
С - учащийся не может перейти в следующий класс.
В школе принята десятибалльная система оценок, оценки выставляются только за 
тесты и в ходе экзаменов.

ПРАВОВАЯ ОСНОВА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Бельгии Закон о Специальном образовании применяется по отношению к детям в 
возрасте от 3 до 21 года. Однако у многих детей выявление нарушений развития 
может быть обнаружено ранее 3-х летнего возраста, поэтому оказание специальной 
помощи должно начинаться в более ранние сроки.
Сенсорные, моторные, интеллектуальные, эмоциональные и социальные нарушения 
могут вызывать ограничения возможностей детей. При этом очень важную роль 
играет организация раннего диагностирования, предупреждение и своевременное 
вмешательство.
В Бельгии имеются хорошие условия для обеспечения раннего вмешательства и 
предупреждения нарушений. Для этого созданы Национальная организация защиты 
детей, медицинская служба, детские сады и школы. Закон о Специальном 
образовании (глава 1, пункт 6) гарантирует каждому ребенку с отклонениями в 
развитии возможность посещения специальной школы до достижения им 3-х лет в 
случае, если это повышает его возможности; с другой стороны, подростку также 
разрешается посещать школу после достижения им 21 года, если это соответствует 
его интересам.
В стране организованы дома и центры раннего воспитания, а также районные центры 
для детей с нарушениями в развитии. Существенную помощь оказывают консультации 
для родителей, недавно узнавших, что их ребенок имеет отклонения. В этих 
консультациях они имеют возможность встретить других родителей, чьи дети имеют 
такие же нарушения, они могут обменяться своим опытом, получить поддержку и 
совет.
Тесное взаимодействие разных служб, ответственных за раннюю диагностику и 
воспитание детей с нарушениями в развитии, значительно снижает уровень 
дезадаптации, который испытывают эти дети и их родители, и гарантирует более 
адекватную ориентацию для обеспечения максимально возможных условий обучения.
Создание в Бельгии хорошо сбалансированной системы специального образования, 
отвечающей необходимости обеспечения оптимальных возможностей ребенка с 
нарушенным развитием и максимальной интеграцией его в общество, нашло свое 
отражение в Законе о Специальном образовании, принятом 6 июля 1970 года и 
получившим поддержку на уровне Правительства в Декрете от 28 июня 1978 года.
Специальное образование организуется для учеников с физической, сенсорной и 
интеллектуальной недостаточностью. Оно обеспечивает обучение детей и подростков,
 которые не могут обучаться по учебному плану массовых школ, но могут 
справиться с некоторыми упрощенными формами обучения.
Для защиты прав детей и родителей Законом выделены специальные положения. Они 
включают в себя:
Подбор наиболее соответствующей школы.
В соответствии с особенностями нарушения развития должен быть обеспечен выбор 
наиболее соответствующей формы образования.
Прием в школу.
Прием в специальную школу разрешается только после прохождения ребенком 
основательного обследования. Обследование должно иметь комплексную 
направленность (психолого-педагогическую, социальную, медицинскую).
Заключение по обследованию выносится, в основном, РМS-центрами и включает в 
себя готовность к школьному обучению, медицинские данные, условия воспитания в 
семье, интеллектуальное развитие ребенка, а также анализ его мыслительной 
деятельности, социальных и образовательных навыков. Результаты должны быть 
занесены в Заключительный отчет, состоящий из 2-х основных частей: письменного 
Заключительного протокола и отпечатанного Заключения о выборе школы, уровня и 
(для подростков, поступающих в специальные средние школы) формы обучения, 
которые соответствуют особенностям ребенка с нарушением в развитии.
Право на участие в приеме решения.
Существует положение, по которому права ребенка могут защищаться их родителями, 
попечителями и приемными родителями. Заключение и принятие окончательного 
решения должны быть обсуждены с родителями или лицами, их заменяющими, им 
выдается Заключение о выборе школы. Заключение о выборе школы должно быть 
предъявлено директору специальной школы, в которую родители хотели бы поместить 
своего ребенка.
Создание соответствующих служб по оценке состояния детей с нарушениями в 
развитии и вынесение Заключения о выборе школы ежегодно осуществляется под 
руководством Министерства образования.
Свобода выбора.
Внутри ограничения типа, уровня и форм обучения, указанных в Заключении о 
выборе школы, родители могут свободно выбрать школу для своих детей с 
отклонениями в развитии. Если родители, попечители или приемные родители не 
согласны с решением, касающимся типа обучения и школы, они могут обратиться в 
местные Отделы народного образования. (Закон о Специальном образовании, пункт 
6: "Commissie van Advies voor Buitengewoon Onderwijs").
Заинтересованность законодательных органов в улучшении условий жизни детей, 
имеющих нарушения в развитии, выражена в формулировке Закона о Специальном 
образовании, которая указывает на то, что форма обучения должна привести к 
оптимальной социальной и экономической интеграции (относящейся к нормальным или 
специальным условиям работы).

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальное образование в Бельгии имеет горизонтальную и вертикальную структуру 
организации (см. табл.).
В горизонтальной структуре выделяют 8 типов специальных учреждений для детей с 
отклонениями в развитии:
Тип 1. Легкая умственная отсталость.
Тип 2. Средняя и тяжелая степень умственной отсталости.
Тип 3. Эмоционально-волевые нарушения.
Тип 4. Серьезные дефекты физического развития.
Тип 5. Соматические заболевания.
Тип 6. Слепые и слабовидящие дети.
Тип 7. Глухие и слабослышащие дети.
Тип 8. Трудности в обучении.
Возможные формы получения специального среднего образования.
1. Интеграция в полностью защищенную среду. (Подготовка к жизни в полностью 
защищенных условиях).
2. Интеграция в защищенную среду и работу в ней. (Жизнь и работа в полностью 
защищенных условиях).
3. Подготовка к жизни и работе в частично защищенных условиях.
4. Подготовка к высшему образованию.


Структура специального образования

Тип Образование 
Среднее образование (формы)ДошкольноеНачальное12341* * 2* * * * 3* * * * 4* * * 
* * * 5* * * 6* * * * * 7* * * * * 8* 
Вертикальная структура

Специальное дошкольное образование (2,5--6/8 лет) - для детей 2 - 7 типа.
Специальное начальное образование (6/8-13/15 лет) - для детей с 1 по 8 тип.
Эти два вида специального образования в совокупности составляют специальное 
элементарное образование.
Специальное среднее образование (13/15-18/21 год) - для детей 1 - 7 типа. 
Предполагается 4 возможных формы получения среднего специального образования.

Дошкольные учреждения

Дети могут поступить в них, начиная с 2,5 лет. Министром образования может быть 
сделано исключение, позволяющее принимать детей более раннего возраста. Обычно 
дети посещают дошкольные учреждения до достижения ими 6 лет, а в некоторых 
исключительных случаях до 7 или 8 лет, если это ведет к какому-либо 
положительному результату. Для этого необходимы рекомендации Совета учреждения 
и РМS-центра.

Начальная школа

Прием в начальную школу происходит до достижении детьми 6-8 лет. Учащиеся 
обычно обучаются в начальной школе до 13-летнего возраста. Часто они могут 
посещать начальную школу дополнительно еще 1 или 2 года, если такое решение 
будет принято Советом школы или РМS-центром в случае необходимости остаться на 
повторное обучение.

Отличительные черты специального образования

Индивидуальный учебный план

Принимая во внимание результаты обследования, результаты наблюдений 
специалистов, заключение о выборе школы, наблюдения за поведением ребенка в 
течение первых дней в школе составляется Индивидуальный учебный план.
Индивидуальный учебный план описывает основные и специфические потребности 
ребенка и устанавливает образовательные, психологические, педагогические, 
медицинские, парамедицинские и социальные задачи, которые необходимо решить в 
ближайший и отдаленный периоды времени.
Другими элементами, включенными в план, являются условия работы с ребенком (где,
 когда и кто) и критерии оценки.
Ребенок с нарушениями в развитии имеет потребности разного характера, 
неоднородность которых при принятии решения требует участия целого ряда 
специалистов.
Индивидуальный учебный план осуществляется: директором, классным учителем, 
учителем-дефектологом индивидуальной работы, логопедом, физиотерапевтом и др. и 
персоналом соответствующего РМS-центра (психологом, педагогом-психологом, 
социальным и медицинским работником).

Специальный дополнительный учебный план
Для стимуляции развития ребенка применяются специальные коррекционные программы 
сенсомоторного и речевого развития, зрительного и слухового восприятия.

Педагогические объединения
Отстающий ребенок определяется в педагогическое объединение, основанное на 
свободной "системе групповых уровней". Это означает, что классические системы 
разделения учеников по классам, согласно возрасту, опускаются.
Обычным является то, что ученик в соответствии со своими обучающими 
способностями (например, в чтении) должен посещать уроки в группе "А", в то 
время как он числится в группе "В", изучая другой предмет (например, 
математику) на более высоком или низком уровне.

Специальный учитель для индивидуальной адаптации
В дошкольных учреждениях и начальных школах существуют специальные учителя для 
индивидуальной адаптации, которые обеспечивают дополнительную помощь и 
поддержку индивидуально каждому или небольшим группам детей, согласно программе 
Индивидуального учебного плана.
Специальный учитель индивидуальной адаптации также является ответственным за 
принятие вновь прибывших, за проведение первых наблюдений, за оказание помощи 
ребенку в процессе адаптации в школе, ее персоналу и сверстникам. Он также 
уполномочен предоставить временную поддержку ученикам с проблемами в 
эмоциональной сфере, чье первоначальное принятие в группу (группы) 
задерживается или нарушено.

Домашнее обучение
Для детей и подростков с проблемами в развитии, которые проживают в домашних 
условиях и неспособны посещать школу в силу серьезности своего дефекта, по 
просьбе их родителей или школьного инспектора может быть рекомендовано домашнее 
обучение (Закон о Специальном образовании, гл.7, п.2).
После окончания начальной школы ребенку с проблемами в развитии выдается 
сертификат, удостоверяющий его обучение в школе и позволяющий ему перейти в 
среднюю специальную школу.

СРЕДНЯЯ ШКОЛА

Дети поступают в среднюю школу в возрасте 13 лет. Обычно ученик заканчивает 
обучение в 18 лет. Случается, что они продолжают свое обучение еще 1-2 или 3 
года в том случае, если Совет школы и РМS-центр считают продление этого срока 
целесообразным для ученика.
В средней школе различают 4 формы обучения, каждая из которых имеет свои 
специфические цели в соответствии со способностями детей с различными 
отклонениями в развитии.

Форма обучения 1
Эта форма обучения направлена на максимальную социальную адаптацию детей с 
отклонениями для того, чтобы они могли вести как можно более независимый 
социальный образ жизни в полностью защищенной окружающей среде. Форма обучения 
1 предназначена для детей с отклонениями, относящихся к школьным типам 2 и 4.
Для достижения этих намерений у детей необходимо развивать познавательные 
стороны и социальные навыки. Обучение профессии не производится.
Обучение занимает минимум 4 школьных года, необходимость его продолжения 
определяется Советом школы под руководством РМS-центра.
Ученикам, прошедшим эту форму обучения, выдается сертификат, удостоверяющий 
процесс обучения в школе.

Форма обучения 2
Эта форма обучения направлена на максимальную адаптацию к работе в щадящих 
жизненных условиях (например, в специальных мастерских). Форма обучения 2 
предназначена для детей с отклонениями в развитии школьных типов 2, 3, 4, 6 и 7.

Она направлена на общее и социальное образование учеников, наряду с 
необходимыми навыками работы, чтобы позволить ученикам адаптироваться к 
защищенной жизни как дома, так и в мастерской.
Обучение состоит из двух фаз. Каждая фаза занимает, по меньшей мере, 2 школьных 
года. В первой фазе акцент делается на общее и социальное образование. Во 
второй фазе осуществляется профессиональная ориентация, дифференцированное 
профессиональное обучение.
Ученикам, прошедшим эту форму обучения, выдается удостоверяющий сертификат.

Форма обучения 3
Эта форма обучения направлена на интеграцию ученика в нормальную жизнь, как 
социально, так и профессионально. Форма обучения 3 рассчитана на учеников с 
отклонениями в развитии школьного типа 1, 3, 4, 6 и 7.
Профессиональное обучение охватывает, по меньшей мере, 5 школьных лет и 
подразделяется на 3 этапа:

1. Этап - этап обсервации (1 год). Его задача - ознакомить учеников с 
различными доступными материалами и техникой, чтобы выявить их возможности и 
способности и выбрать подходящий курс трудового обучения.

II. Этап - этап обучения (2 года). На протяжении первых двух лет (2-й и 3-й 
год) дается общее профессиональное обучение, оно сфокусировано на определенных 
сферах деятельности. Ученики сгруппированы в группы, но этот этап еще не ведет 
к специализации.

III. Этап - этап специализации (4-й и 5-й год). Главное место занимает 
специализация, которая направлена на определенный вид деятельности. 
Специализация может осуществляться по таким видам деятельности, как, например, 
поварское дело, швейное дело, садоводство, столярное дело, домоводство и другие.

Ученикам, которые прошли ступень 4-го и 5-го годов обучения по отдельной 
специальности, выдается квалификационный сертификат.

Форма обучения 4
Эта форма обучения сравнима с образованием, получаемым в обычной средней школе. 
Она направлена на интеграцию и активную жизнь, подготовку к дальнейшей учебе. 
Эта форма существует для тех учеников, которые, несмотря на свои отклонения в 
развитии, способны достичь того же уровня, что и ученики обычных школ. Форма 
обучения 4 не распространяется на умственно отсталых детей. По окончании формы 
обучения 4 выдается Сертификат Качества.

СВЯЗЬ С МАССОВЫМИ ШКОЛАМИ: ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Для некоторых учеников с проблемами в развитии существует реальная возможность 
того, что они могут посещать уроки в обычной школе, получая при этом 
дополнительную помощь.
Для адекватного обеспечения этой возможности учителя должны получить помощь 
специалистов, таких, как логопед, физиотерапевт, педиатр и др.
Однако такая дополнительная помощь невозможна в обычных школах; только 
специальная школа может обеспечить решение этой проблемы. Возникает 
необходимость организации взаимодействия между образовательной и специальной 
школой.
Закон о Специальном образовании (1970) предусматривал возможность такого 
взаимодействия, 10 лет спустя проект интегрированного образования (GON-проект) 
начал решение разнообразных проблем иитегративного обучения в ходе организации 
конкретного эксперимента.
В основном, интегрированное обучение обозначает взаимодействие двух систем 
образования, когда ученик, имеющий нарушения в развитии, рассматривается как 
способный (успешно) посещать уроки в массовой школе и которому оказывается 
специальная помощь специалистами из специальных школ.
Для интеграции детей с нарушениями развития в массовую школу вначале должна 
быть проведена комплексная диагностика ребенка с оценкой его когнитивных и 
учебных способностей, способов выполнения заданий, социальных и эмоциональных 
возможностей.
Составляется письменный заключительный протокол, заключение о выборе школы. 
Исходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы 
обучения.
Комиссией по интегрированному обучению решаются следующие вопросы:
1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь?
2. Кем будет обеспечиваться эта помощь?
3. Где все это будет происходить?
4. Когда, в какое время будет проходить этот процесс?
Результаты решения заносятся в план интегрированного обучения. Комиссия по 
интегрированному обучению состоит из;
а) родителей ребенка с нарушениями в развитии;
б) директоров и/или представителей
- массовой школы (школа-гость);
- школы специального образования;
- РМS-центра, курирующего массовую школу;
- РМS-центра, курирующего специальную школу.
Комиссия по интегрированному обучению составляет план интегрированного обучения,
 в котором указываются:
а) описание нарушения;
б) дополнительная коррекционная помощь, которая считается необходимой 
(парамедицинская, образовательная, медицинская и др.);
в) дополнительная помощь специалистов (т.е. логопедов, физиотерапевтов и др.);
г) как часто должна оказываться специальная помощь;
д) место оказания специальной помощи;
е) время оказания помощи.
Документ подписывается всеми перечисленными участниками.
Ограничения в интегрированном обучении:
- Интегрированное обучение не разрешено (ограничено) для детей, имеющих тяжелые 
сенсорные и физические нарушения.
- Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних 
образовательных учреждениях (не выше предуниверситетского уровня, т. е. уровня 
старших классов).

СИСТЕМА ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ (РМS-ЦЕНТРЫ)

История возникновения в Бельгии РМS - центров восходит к 1960 году, в этом году 
был принят Закон о создании службы психолого-медико-социального сопровождения. 
Собственно система РМS - сопровождения возникла на базе существовавших ранее 
профориентационных центров и психологических служб. Первоначально в центре 
внимания РМS - центров находились проблемы выбора маршрута обучения; в 
настоящее время - главная задача деятельности центров связана с непрерывным 
сопровождением учащихся. Так же изменилась и направленность деятельности: от 
чисто индивидуального сопровождения учащихся к сопровождению школьных систем и 
коррекции социального фона.
РМS - центры подчеркивают три группы своего влияния: на школы, родителей и 
детей.
В настоящее время РМS - центры - обязательный независимый элемент бельгийской 
системы образования. Образовательное учреждение получает права деятельности 
только в том случае, если заключает договор о сотрудничестве с тем или иным РМS 
- центром. В свою очередь, РМS - центр получает финансирование в зависимости от 
заключенных с образовательным учреждением договоров. Примерные нормативы работы 
центра: 8 сотрудников на 6 000 учащихся. Контракт-договор заключается на 6 лет.

Принципы и содержание деятельности РМS - центров

Фундаментальные принципы деятельности:
- автономность, независимость (от образовательных учреждений);
- приоритет интересов ребенка (всегда на стороне ребенка);
- совещательный характер;
- непрерывность сопровождения;
- мультидисциплинарность (объединение специалистов).
Области деятельности центров:
- выбор образовательного маршрута;
- преодоление затруднений в учебе;
- решение проблем личностного развития.
Основные функции деятельности:
- диагностика;
- консультации;
- информация;
- сопровождение.
Особую роль РМS - центры играют:
- при переходе с этапа на этап обучения;
- при переходе в систему специального образования;
- при необходимости системных изменений в образовательном учреждении.
Родители могут принять или не принять совет и помощь РМS - центра, без согласия 
родителей центр не имеет права работать с ребенком. Конфликтные ситуации 
(например, оспаривание диагноза центра) решает специальная Комиссия или 
специализированный диагностический центр.
Как и все образовательные учреждения, РМS - центры могут учреждаться коммунами, 
государством и частными организациями.
Существует система самоуправления центров. Государственные, частные и 
коммунальные центры создают орган самоуправления (купол) для: организации 
повышения квалификации, обмена опытом, выработки единых технологий, связи с 
университетами, выпуска специализированной литературы и т.д. Куполом создаются 
также профессиональные объединения специалистов: директоров, психологов, 
социальных работников, медицинских сестер.
Непосредственное подчинение РМS - центров осуществляется по линиям: учредителя 
и Министерства образования.
Каждый сотрудник центра (психолог, социальный педагог, педагог) курирует одно 
из образовательных учреждений, то есть отвечает за организацию всей работы 
центра в этом учреждении. Именно этот сотрудник обеспечивает связь с 
администрацией, участвует в проведении педагогических советов, выступает на 
родительских собраниях, проводит консультации для детей, родителей, педагогов. 
При проведении массовой диагностики, при решении сложных проблем куратор 
учреждения обращается к помощи других сотрудников центра.
Существует 2 вида РМS - центров:
- для общего нормального образования;
- для специального образования.

Деятельность РМS – центра в общеобразовательной начальной школе

Работа по сопровождению учащихся в начальной школе предполагает: 1-й класс: 
Проведение 3-х диагностических исследований (тестирование и наблюдение) всех 
учащихся.
2-й класс: Проведение 2-х диагностических исследований (в середине и в конце 
года).
3-й класс: Проведение одного исследования (в конце года).
Далее - исследования проводятся в проблемных ситуациях с отдельными детьми и с 
классом в целом.
По окончании начальной школы РМS - центр проводит работу с учащимися и 
родителями, нацеленную на правильный выбор дальнейшего профиля образования. На 
этом этапе могут проводиться массовые диагностические исследования как общего 
плана, так и специальные, связанные с изучением ориентации.
Сопровождение включает в себя:
- диагностику;
- анализ результатов;
- выработку рекомендаций (для ребенка, для родителей, для школы);
- консультирование ребенка, родителей и педагогов о путях и способах коррекции;
- анализ выполнения рекомендаций;
- дальнейший анализ развития.
Принципы работы РМS - центра на этапе элементарного образования:
1. Работать вместе!
2. Сопровождение учащихся на протяжении всего элементарного образования.
3. Ребенок в центре внимания: сопровождение в детском саду, в начальной школе 
(силами РМS - центра), работа педагогов и коррекционных (дополнительных) 
педагогов; целенаправленная работа родителей по коррекции детских проблем и 
затруднений.
4. Целеориентированная диагностика, направленная на анализ специфических 
проблем ребенка:
- объяснение проблем;
- разработка плана коррекционной деятельности;
- адаптированное к проблемам преподавания.
5. Коррекция:
- педагоги;
- коррекционные педагоги;
- родители;
- специальный тренинг, проводимый специалистами вне школы.
6. Непрерывное сопровождение.

Сопровождение учащихся на этапе среднего образования

Сопровождение учащихся включает:
- проведение независимых исследований в целях правильного формирования учебного 
плана и выбора образовательного маршрута;
- сбор данных об ученике;
- анализ полученных диагностических материалов.
Сопровождение учащихся со специальными нуждами:
- проведение дополнительных исследований;
- анализ полученных данных и их расшифровка;
- формирование предложений для самостоятельной и педагогической коррекции (цели 
коррекции на уровне педагогического и терапевтического решения);
- формирование плана дальнейшей исследовательской работы.
В целом деятельность РМS - центров состоит из:
- непрерывного сопровождения всех учащихся;
- сопровождения учащихся со специальными проблемами;
- консультирования родителей, педагогов, администрации школ (индивидуальные и 
групповые консультации);
- участия в детских классных собраниях, в собраниях педагогов (работающих в том 
или ином классе), педагогических и административных советах, родительских 
собраниях;
- сбора, анализа и распространения информации, необходимой участникам 
образовательного процесса (например, бюллетень школ определенного региона, 
перечень специализированных служб, каждый ребенок при смене образовательного 
учреждения получает проспект, характеризующий деятельность РМS - центра в 
данном учреждении).

Общая структура РМS - исследования

Одним из основных инструментов деятельности по педагогическому сопровождению 
является "досье" ученика. Досье представляет собой совокупность диагностических 
материалов, собранных и обработанных по определенной методике. Структура досье 
во многом характеризует само существо подхода.
Практически всегда досье украшено цветной фотографией ребенка, далее приводятся 
следующие данные;
Социальные данные.
История и современное положение:
- в семье;
- в школе.
Взгляд на проблему:
- по мнению семьи;
- по мнению школы.
Медицинские данные.
История.
Общее состояние.
Сенсорная система.
Моторика.
Оценка специфических физических проблем.
Психологические и педагогические данные.
Уровень интеллекта.
Уровень успехов в школе.
- чтение;
- письмо;
- счет.
Поведение:
- концентрация;
- самоконтроль.
Отношение к учебным заданиям:
- общая ориентация;
- самоконтроль;
- самооценка.
Уровень языкового развития:
- произношение;
- словарный запас;
- развернутость речи;
- морфология.
Сформированность навыков:
- коммуникативных;
- повседневной жизни;
- общеучебных.
Социальный статус.
Эмоциональное положение.
Мотивация к различным видам деятельности.
В дополнение к основной задаче, т.е. обеспечению соответствующего обучения 
детей с нарушениями в развитии, по закону такие дети и подростки должны 
получать психолого-педагогическую, социальную и медицинскую помощь. С этой 
целью в Бельгии созданы так называемые РМS - центры специального образования.

РМS - центры специального образования

Обязанности и ответственность сотрудников РМS - центров четко распределены.
Основной целью является помощь учащимся, имеющим нарушения в развитии, их 
родителям и персоналу школы.

Помощь ученику, имеющему нарушения в развитии
Прием в специальную школу осуществляется на основе тщательного обследования. 
Общий объем информации, необходимой для принятия решения относительно выбора 
школы для ребенка, должен состоять, по меньшей мере, из следующих компонентов:
Медицинского заключения - медицинской истории и заключения о состоянии 
сенсорных систем и соматическом и психическом здоровье.
Социального заключения - истории семьи и состояния социального и эмоционального 
развития.
Психологического и педагогического заключения - автобиографической информации, 
состояния физического развития, развития мышления, языка и учебной деятельности 
ребенка.
РМS - центры несут ответственность за вынесение заключения и решения о 
возможности или невозможности приема ученика в специальную школу, решения о 
выборе правильного школьного уровня и/или наиболее подходящей формы обучения.
Вслед за обследованием должно быть проведено консультирование, особенно 
подростков, для обеспечения конструктивного отношения к процессу обучения, 
прогноза его/ее будущего или помощи ему/ей выйти из личных проблем.

Помощь школам
Центр играет роль советчика в связи с классификацией и организацией групп детей 
внутри школы, т.е. при создании специальных педагогических групп.
Также центр вместе со школьной комиссией принимает участие в создании 
Индивидуальных планов обучения и в профилактической работе внутри школы.
Центр подсказывает, а иногда и играет решающую роль в ориентации и 
переориентации детей, имеющих нарушения в развитии, внутри или вне школы.
Во взаимодействии со школьной комиссией центр изучает возможность перевода 
ребенка на более высокий уровень образования: из дошкольного учреждения - в 
начальную школу, из начальной - в среднюю специальную школу.

Помощь родителям
Для большинства родителей форма специального образования является незнакомой. 
РМS - центры во многих случаях являются первыми, кто предлагает 
профессиональную информацию родителям относительно специфики организации и 
специфических задач специального образования.
РМS - центры также помогают родителям принять решение и привыкнуть к тому, что 
их ребенок посещает новое учреждение.
Большая помощь оказывается родителям в решении проблем развития их ребенка, а 
также в связи с переходом подростка из школы в реальную жизнь; подбираются 
специальные условия работы и проживания.
Для детей с нарушениями в развитии, вышедших из социально и культурно 
неблагополучного окружения, которое часто является причиной психических и 
социальных нарушений взаимоотношений, такое интенсивное, комплексное 
руководство является очень важным, так как оно улучшает потенциальные 
возможности для таких детей.

УСЛОВИЯ ПРОЖИВАНИЯ И РАБОТЫ ПОСЛЕ ОКОНЧАНИЯ ШКОЛЫ

Когда подростки, имеющие нарушения в развитии, заканчивают школу и вступают во 
взрослую жизнь, они часто должны выйти из-под попечения одной службы 
(специального образования и РМS-центра) и перейти под попечение целого ряда 
служб, а также следовать растущим требованиям общества, в особенности 
касающихся социальной жизни и работы.
Специальные условия социальной жизни
Наиболее оптимальный процесс интеграции в нормальную социальную жизнь должен 
согласовываться с семьей ребенка. Однако это не всегда возможно. В момент 
перехода во взрослую жизнь 21-летнего человека его родители, как правило, уже 
не так молоды для того, чтобы ухаживать в течение многих лет с утра до вечера 
за умственно или физически отсталыми сыном или дочерью.
В самом деле, во многих случаях забота, питание и медицинское обслуживание не 
могут быть обеспечены стареющими родителями. Для обеспечения этих потребностей 
существуют следующие социальные учреждения:
- Центры для кратковременного пребывания (взрослых) - такие дома созданы для 
предоставления специальных условий для людей, имеющих различные нарушения, в 
целях облегчения положения их родителей, которые временно находятся в 
затруднительных условиях (например, болезнь).
- Центры однодневного пребывания для взрослых - эти учреждения предоставляют 
условия для пребывания в течение одного дня неработающих людей, имеющих 
нарушения в развитии.
- Дома попечения - эти учреждения принимают неработающих людей с нарушениями в 
развитии. В отличие от Центров однодневного пребывания Дома попечения 
предоставляют специальные условия для пребывания в течение полного дня.
- Проживание под наблюдением - недавно была организована система проживания под 
наблюдением. Такая система обеспечивает частичную свободу проживания, отдыха и 
работы. Человек, имеющий нарушения в развитии, живет достаточно свободно в 
комнате (или небольшой квартире) в здании, где в таких же условиях живут люди с 
подобными нарушениями.
Наблюдение производится воспитателями и социальными работниками. Главной целью 
этого типа учреждений является полная независимость больных. Такого типа 
учреждения созданы для людей, вступающих во взрослую жизнь, живущих со своими 
родителями, но понимающих, что они уже выросли из условий зависимого проживания.

Иногда родители сами выбирают эти учреждения для своих детей-подростков, 
осознавая, что не могут всю свою жизнь ухаживать за своим, теперь взрослым 
ребенком. Конечно, и сам человек с нарушениями в развитии, который уже живет 
независимо, но осознает недостаточность своих практических и социальных навыков,
 также может обратиться с просьбой о таком альтернативном проживании.
Специальные условия работы: специальная мастерская
Среднее специальное образование, в особенности 2-й год обучения, предоставляет 
своим ученикам специальные условия работы, в частности, для обеспечения в 
дальнейшем работой в специальной мастерской.
Специальные мастерские обеспечивают не только полезную и качественную работу 
людям с нарушенным развитием, в дополнение к этому, они предлагают возможности 
профессионального обучения, которое может обеспечивать переход на постоянную 
работу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Бельгийский Закон о Специальном образовании, принятый 6 июля 1970 г., является, 
в основном, хорошим законом.
Работа над ним началась в "золотые" 60-е годы на основе экстенсивного 
эксперимента; однако он вступил в законодательную силу в период экономического 
спада. Было бы несправедливо обвинять его создателей в недостатке реализма: в 
действительности недостатки, в основном, должны быть отнесены к эффектам 
экономического кризиса.
Каждая попытка что-то реализовать, даже попытка привести в действие Закон, 
сталкивается с недостаточностью бюджета, имеются недостатки в специальном 
обучении учителей.
Специальное образование сейчас имеет свою специфическую организацию; свою 
структуру школы, собственных инспекторов, свой собственный РМS - центр, 
центральное руководство, консультационный центр и т.д., - все это неизбежно 
ведет к отделению от образования массовых школ, а иногда препятствует 
интеграции.
Как мы уже говорили ранее. Закон о Специальном образовании применяется в 
отношении детей и подростков, которые хотя и справляются с некоторыми формами 
образования, но не могут посещать (успешно) обычные уроки в массовых школах. 
Это означает, что принадлежность ребенка к специальному образованию по закону 
зависит от возможности или невозможности обучения в массовой школе в данное 
время. Формулировка Закона не способствует решению основной задачи или проблем, 
относящихся к выбору школы.
Тем не менее, следует надеяться, что расширение интегрированного обучения в 
массовой школе приведет к большим образовательным возможностям, и все больше и 
больше детей с отклонениями в развитии будут обучаться вместе с их нормальными 
сверстниками, что улучшит их адаптацию и социализацию.
В результате этого, специальное образование также станет лучшего качества для 
тех детей с отклонениями, у которых меньше возможностей для обучения в массовой 
школе, но им необходима хорошо организованная форма специального обучения.

С. ГЕГАРТИ

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ*

ВВЕДЕНИЕ

В Объединенном Королевстве существуют разные системы образования в Англии и 
Уэльсе, Северной Ирландии и Шотландии. В статье пойдет речь об Англии и Уэльсе. 
Важной чертой образовательной системы Англии и Уэльса является ее 
децентрализация.
Длительное время в Англии и Уэльсе системы общего и специального образования 
были разделены. Законодательно было обеспечено деление умственно отсталых детей 
в зависимости от степени нарушения их интеллекта. Примерно 2% от всех детей 
были признаны умственно отсталыми и помещены в специальные школы или 
специальные классы в общеобразовательных школах. Хотя легально можно было 
направлять умственно отсталых учеников в обычные школы, это случалось редко.
В 60-70 гг. возросло недовольство по поводу существования раздельных систем 
общего и специального образования. Классификация детей в зависимости от степени 
их умственной отсталости не признавалась удовлетворительной, так как в ней не 
учитывались индивидуальные различия детей, их социальное окружение и уровень 
развития. Кроме того, являлось проблемой, куда помещать детей с различными 
видами умственной отсталости, если они не подпадали под одну из категорий 
умственной отсталости. Как только ребенок подпадал под определение «умственная 
отсталость», возрастала опасность навешивания на него этого ярлыка и клейма. В 
связи с растущим интересом к правам человека и положению социальных меньшинств, 


 Печатается по изданию: Hegarty S. England and Wales / New Perspectives in 
Special Education. London and New York, 1994. P. 79-94. Перевод с англ. Н. С. 
Хилько.

под влиянием зарубежного опыта (США, Дании, Швеции), специальное образование 
пережило ряд изменений. Это выражалось возросшим неприятием раздельного 
образования и растущим предпочтением интегрированного обучения. Идея, которая 
стояла за всем этим, состояла в том, что умственно отсталые люди должны были 
иметь возможность вырасти в окружающей их среде, максимально приближенной к 
нормальным условиям существования. В 1974 г. Комитет по исследованиям под 
руководством М. Уорнок (так называемый Комитет Уорнок) был призван пересмотреть 
систему обеспечения образования умственно отсталых детей в Великобритании. Их 
доклад оказал огромное влияние на изменения в специальном образовании. Комитет 
ввел новую процедуру идентификации и оценки детей со специальными нуждами и 
стал по-новому рассматривать образовательные средства, которые требовались, 
чтобы удовлетворить эти нужды.
Многие рекомендации М. Уорнок были внесены в Акт об образовании 1981 г. 
Формально был принят Акт об образовании детей со
специальными нуждами как концептуальная основа, которая пришла
ва смену отошедшим в прошлое степеням умственной отсталости. В
этот Акт вошли рекомендации по идентификации, оценке учеников
со специальными нуждами и организации надлежащего обеспечения
процесса обучения таких учеников в обычных школах.

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

В Великобритании школу обязаны посещать все дети с 5 до 16 лет. Школьное 
образование является бесплатным по всей стране, в том числе и в школах помощи 
(в основном, церковных). Лишь около 7% учащихся посещают частные платные школы.
Дошкольное образование факультативно, и его формы очень различны. Чуть меньше 
половины детей 3-4 лет посещают детские сады или детские классы при начальной 
школе, многие из них на основе неполного учебного дня. Другие виды образования 
для детей до 5 лет включают в себя различные формы приходящих детских садов и 
игровых групп на добровольной основе.
Начальное образование установлено для детей с 5 до 11 лет. (В некоторых частях 
страны была введена трехступенчатая система образования - начальные, средние, 
общие средние школы).
Государственные экзамены сдаются большинством учащихся в возрасте 16 лет. 
Наиболее распространенным является экзамен на получение свидетельства об общем 
среднем образовании, который заменил как свидетельство о начальном образовании, 
так и свидетельство о среднем образовании. В 1988 г. окончательная оценка, 
выставляемая в свидетельстве, обычно учитывает оценку за текущую работу 
учащегося, охватывающую период предыдущих 2-х лет его учебы, и основывается на 
оценке выпускного экзамена.

ПРАВОВАЯ ОСНОВА, УПРАВЛЕНИЕ И ПОЛИТИКА В ОБРАЗОВАНИИ

Акт об образовании 1944 г. и последующие его поправки обеспечивают основу 
управления всеми школами. Главные преобразования школ были осуществлены 
реформой образования 1988 г. Наиболее значимыми преобразованиями явились 
следующие: введение общегосударственной программы и стандартных форм 
государственных оценок, передача финансовой и управленческой ответственности из 
рук местных образовательных органов в государственные школы.
Государственный секретарь образования несет ответственность за политику 
образования в Англии, контролирует качество обучения, распределение годовых 
дотаций между местными органами образования и эффективное использование этих 
средств. Государственный секретарь имеет трех заместителей в лице трех 
министров дочерних министерств, которые разделяют с ним эту ответственность, 
как и Государственный Департамент (Департамент Образования) и Инспекторат Ее 
Величества. Различные государственные и другие образовательные структуры 
полностью или частично имеют поддержку со стороны Департамента Образования, 
включают Государственный Совет по программе образования и Совет по школьным 
экзаменам и оценкам.
Образование в Уэльсе (исключая университетское образование) находится в ведении 
Государственного секретаря Уэльса. Системы образования в Англии и Уэльсе 
идентичны, за исключением того, что образование в Уэльсе может проходить на 
уэльском (валлийском) языке и включать национальные элементы в некоторые 
предметы, не выходя за рамки государственной программы.
Местные органы образования несут ответственность за организацию общего среднего 
образования на местах. В Англии и Уэльсе существует 116 местных образовательных 
органов. Этими органами руководят люди, выбранные избирателями, и Акт требует 
от них организации комитета по образованию.
Бюджет, выделенный на образование, идет на зарплату учителям, текущие расходы, 
обеспечение школ, оборудование и материалы, административные расходы таких 
центров-служб, как:
- инспектора/консультанты;
- учительские объединения;
- консультации и службы помощи;
- службы для людей со специальными нуждами;
- психологические центры образования;
- служащие социального обеспечения в образовании;
- социальные работники, которые занимаются воспитанием нуждающихся детей у себя 
дома, в своих семьях (опекуны);
- школьные библиотеки.
Первоочередной обязанностью местных органов образования является обеспечение 
достаточным количеством школ и учителей, что позволит добиться эффективного 
уровня образования и реализовать нужды населения данной области в образовании. 
Однако роль местных органов образования постепенно меняется, и скорее всего в 
ближайшем будущем они будут подвергнуты дальнейшим преобразованиям. 
Разграничение обязанностей становится важным фактором, и советы школ берут на 
себя все больше управленческих функций. В частности, два новшества стали 
результатами этих преобразований: местное управление школами и появление школ, 
существующих на дотации.
Введение местного управления школами, которое установилось с 1989-1994 гг., 
радикальным образом изменило систему распределения средств между школами. Все 
средние и большое количество начальных школ теперь сами несут ответственность 
за свой бюджет. Каждый местный орган образования обязан ограничить размер 
годового бюджета школ, исходя из количества учащихся данной школы, делать 
некоторые послабления школам, учитывая такие факторы, как: нужды на специальное 
образование и социальную депривацию. Это приводит к тому, что многие решения в 
плане финансового обеспечения принимаются теперь самими школами, а не местными 
органами образования.
Школы, существующие на дотации, это новая категория школ, образовавшаяся в 
результате принятия Акта об образовании в 1988 г. Школы, если они того желают, 
могут выйти из под контроля местных органов и получать субсидии напрямую из 
Департамента Образования. К марту 1992 г. только 1% школ по всей стране вышли 
из под контроля местных органов, среди них существенное количество школ избрали 
статус существования на дотации, и область влияния местных властей значительно 
сократилась.
Всеми государственными школами руководят попечительские советы, в которые 
входят члены местных органов образования, муниципальные представители, родители 
и педагоги школы. Попечительские советы должны определять общее направление 
школы и ее программу, не выходя за рамки государственной национальной программы.

Государственная программа, представленная Актом об образовании 1988 г., состоит 
из трех стандартных предметов: английского языка, математики и естествознания 
плюс семи других «основных» предметов. Для каждого предмета существует свой 
стандарт образования, разделенный на 10 уровней выполнения, которые 
устанавливают цели и задачи обучения, а «программа обучения» определяет учебные 
приемы, при помощи которых эти цели могут быть достигнуты. Предписана 
добавочная к школьной государственная система оценки знаний, предусматривающая 
выставление оценок всем учащихся в конце каждого из этапов обучения. (Это 
производится у учащихся в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет.)

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС И ПРАВОВАЯ ОСНОВА)

Как и в других европейских странах, специальное образование в Англии и Уэльсе 
стало развиваться в XIX в. В то время было открыто 
несколько специальных школ, сначала для детей с сенсорными нарушениями, позднее,
 когда начальное образование стало общедоступным, также и для детей с 
проблемами в обучении. Эти первые специальные школы были результатами частной 
инициативы, а не законодательных актов. Основное внимание в этих школах было 
направлено на физическое воспитание детей, а их образование было на втором 
плане.
В самом начале XX в. местные органы образования были обязаны обеспечивать 
обучение определенных категорий умственно отсталых учащихся. В соответствии с 
Актом об образовании 1921 г., умственно отсталые дети должны были обучаться 
только в специальных школах и классах. Это и стало результатом того, что 
появилась раздельная от основной система специального образования. В то время 
умственную отсталость считали не поддающейся изменениям особенностью отдельных 
людей. Однако уже в эти годы предпринимались отдельные попытки к интеграции. В 
1929 г. Комитет труда предложил общую систему образования для детей с 
нарушением в развитии, которые не могли посещать школу. Этот комитет 
провозгласил, что специальное и обычное образование должны быть взаимосвязаны 
друг с другом, как на законодательном, так и на административном уровнях и что 
специальные школы должны считаться полезной «разновидностью» 
общеобразовательных школ.
Следующей значимой вехой в обучении детей с проблемами в развитии стал Акт об 
образовании 1944 г. Он расширил пределы понятия «дети со специальными нуждами» 
и обязал местные органы обеспечивать специальным образованием таких детей. Свод 
правил, принятых в 1945 г., различал 11 видов умственной отсталости (эта цифра 
была уменьшена до 10 в 1953 г., включив «диабетиков» в число «слабо умственно 
отсталых»). Этот свод правил наметил рамки работ по обеспечению образования, 
которые велись на протяжении 40 лет до вступления в силу в 1983 г. Акта об 
образовании 1981 г.
Акт 1944 г. выдвинул специальные школы на первое место по обеспечению 
специальным образованием, но и обычным школам было разрешено принимать в этом 
участие. Акт гласил, что слепые, глухие, больные эпилепсией, физически 
недоразвитые и дети - афазики могут обучаться в обычной школе, если там имеются 
соответствующие для этого условия.
Ограниченное правовыми нормами развитие интеграции в этом направлении едва 
велось, за исключением обучения слабослышащих учащихся. В первые послевоенные 
годы обычные школы вели борьбу с внешними трудностями и с нехваткой специально 
обученных учителей. Вводя специальное образование в систему обычных школ, ему 
не уделяли должного внимания, так как ресурсы были истощены, и школа 
обеспечивала образованием только нормально развитых детей.
На протяжении нескольких лет существовали две системы образования параллельно. 
Специальные школы отводились для обучения учащихся с умственной отсталостью, в 
то время как в обычных школах учились «не умственно отсталые». В обычных школах,
 конечно, тоже имелись дети с проблемами, и, если их не удавалось перевести в 
специальную школу, то их обеспечивали соответствующим обучением, насколько это 
было возможно. Это не всегда давало хорошие результаты из-за того, что не 
хватало специалистов, не было возможности уделять внимание каждому ребенку 
индивидуально или из-за нежелания связывать себя обязательствами, обучая таких 
детей.
Акт об образовании 1970 г. стал отправной точкой в образовании детей с наиболее 
глубокими трудностями в развитии. В Законе говорилось, что образование должно 
быть предоставлено всем детям, несмотря на глубину и тяжесть умственной 
отсталости. Начиная с апреля 1971 г., ответственность за их обучение несут 
местные органы образования. С тех пор по Акту все дети считаются обучаемыми, и 
каждому ребенку должно было быть предоставлено место в школе.
В 1974 г. был образован Исследовательский Комитет, который вел наблюдение за 
обеспечением образования умственно отсталых детей и подростков и давал 
рекомендации по его улучшению. Доклад этого комитета, опубликованный в 1978 г. 
и широко известный как доклад М. Уорнок, оказал огромное влияние и послужил 
основой Акта об образовании 1981 г. Акт выдвигал новую концепцию образования 
для детей со специальными нуждами и разграничивал области обеспечения 
специального образования. В Акте говорилось, что даже если один из шести детей 
нуждается в какой-либо форме специального образования, оно должно быть 
дополнительным и отличным от форм обычного образования. Среди других статей 
Акта появилась новая статья об отмене четко установленных категорий умственной 
отсталости, являющихся основой идентификации детей, нуждающихся в специальном 
образовании. Им на смену были введены особые детально проработанные параметры 
выявления детей со специальными нуждами, было расширено их дошкольное и 
послешкольное обучение.
Наибольшим изменениям Акт об образовании подвергся в 1981 г., хотя они и не 
были претворены в жизнь до апреля 1983 г. Ключевые статьи Акта 1944 г. были 
исправлены в Акте об образовании, принятом в 1981 г., и он стал основным в 
области специального образования в Англии и Уэльсе. В 1983 г. Акт был дополнен 
рядом пунктов, расширяющих процедуру классификации детей по степени умственной 
отсталости, в дополнении давались рекомендации, как проводить и вести записи по 
данной процедуре.
Согласно Акту 1981 г., ребенок признавался нуждающимся в специальном обучении, 
если он или она имели трудности в обучении, значительно превышающие трудности, 
которые испытывало большинство детей того же возраста или если у них имелись 
какие-либо виды отклонений, которые не позволяли или препятствовали им 
участвовать в образовательном процессе, доступном большинству их сверстников. 
Акт 1981 г. устанавливал четкое деление внутри таких групп детей. За некоторых 
из них должны были нести ответственность местные органы образования, определяя 
их как «нуждающихся в специальном образовании». Они же должны были обеспечивать 
им специальное образование. Таким образом, детей делили на две группы: те, за 
обучение которых несла ответственность школа, и те, за обучение которых несли 
ответственность местные органы образования. В Законе ничего не говорилось о том,
 как и по каким параметрам определять детей в 1 или II группы в зависимости от 
степени умственной отсталости, но обе группы могли включать в себя детей и с 
легкой и с тяжелой степенью умственной отсталости.
Согласно Акту, дети со специальными нуждами могли обучаться в образовательной 
школе. Это обучение осуществлялось по желанию родителей, при этом нужно было 
выполнить три условия:
- предоставление необходимого специального обучения;
- обеспечение других детей в классе достаточным уровнем обучения:
- использование по возможности детей со специальными нуждами
во всех видах деятельности наиболее эффективно.
В Акте подчеркивается, что если ребенок со специальными нуждами проходит 
обучение в обычной школе, то он или она должны принимать самое активное участие 
в школьной жизни бок о бок с теми детьми, которые не имеют специальных нужд.
Как уже говорилось выше. Акт об образовании 1988 г. произвел значительные 
изменения в государственной системе образования Англии и Уэльса. Хотя в этом 
Акте очень мало говорилось об учащихся со специальными нуждами, он оказал 
большое влияние на развитие специального образования. Многие специалисты 
обратили внимание на то, что обучение учащихся со специальными нуждами было 
почти исключено из начального проекта Акта, что вызвало большую тревогу за 
судьбу специального образования.
Положительной стороной Акта стало расширение содержания обучения. Предлагалось 
четыре вида посильной работы для учащихся с трудностями в обучении: раздельная 
работа в рамках совместного обучения, делающая возможной учебу детей с 
различными способностями бок о бок; совместный учебный план; гарантия 
расширенного курса обучения; необходимость оценки знаний учащихся в 
определенные интервалы времени.
Негативной стороной Акта являлось то, что поправки в государственной программе 
обучения и пересмотр системы оценки еще в большей степени разграничивали 
учащихся со специальными нуждами от их нормально развивающихся сверстников. 
Основные положения этого Акта противоречили друг другу.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обеспечение специального образования определено Актом об образовании 1981 г. 
как «обеспечение образованием, которое является дополнительным или отличным от 
общего образования детей в школах, которые находятся в ведении местных органов 
образования». Предполагается, что около 20% детей нуждаются в специальном 
образовании. Но только небольшое число детей (около 2%) местные органы 
обеспечивают специальным образованием, выявляя их путем диагностирования, как и 
записано в Положении об образовании детей со специальными нуждами. Многие из 
этих детей обучаются в специальных школах, другие дети обеспечиваются 
образованием в специальных классах в общеобразовательных школах или, чаще, 
различных видоизмененных формах обучения, отличных от основного образования.
В 1990 г. насчитывалось 1439 специальных школ в Англии и Уэльсе, в которых 
обучалось 1,3% учащихся. Около четверти школ набирали учеников только из числа 
местных жителей. Исторически сложилось так, что специальные школы открывались 
для обучения детей с каким-то определенным типом нарушений: дня глухих, 
физически неполноценных, с задержкой в развитии и т. д. Школы для детей с 
задержкой в развитии и для детей с физическими недостатками были наиболее 
многочисленными. Когда официально разделение по категориям умственной и 
физической отсталости было упразднено, информация о типах нарушений уже не 
собиралась. Специальные школы индивидуального типа развития продолжали набирать 
себе учеников только из числа местных жителей, в то время как обычные школы 
расширили область приема учеников, обращая, главным образом, внимание на 
специфику отклонений детей, нуждающихся в специальном образовании.
В совершенствовании системы специального образования важную роль играет обмен 
опытом между общеобразовательными и специальными школами. Сопоставляя их работу,
 в 1985 г. пришли к выводу, что три четверти специальных школ имели в своем 
расписании часы, которые отводились их ученикам для занятий в 
общеобразовательной школе. Наблюдалось перемещение педагогов из специальных 
школ в обычные, были и отдельные случаи обратного плана. 
В местных органах образования наблюдаются значительные изменения по развитию 
специальных школ и объединений. На деятельность местных органов повлияла 
практика прошлого, состояние бюджета и специфические местные факторы. Отдельные 
местные органы образования выбрали путь интеграции детей со специальными 
нуждами в общеобразовательную школу насколько это было возможным, что привело к 
тому, что в некоторых регионах пришлось закрыть специальные школы. Наибольшее 
уменьшение числа специальных школ наблюдалось там, где учеников набирали только 
из числа жителей данного региона.
Общественные организации играют важную роль в обеспечении специального 
образования. По традиции эти организации основывались, чтобы обеспечить 
обучение детей, главным образом с сенсорными отклонениями и тяжелой степенью 
умственной отсталости. Но эта ситуация изменилась с тех пор, как роль местных 
органов образования была определена более четко и стало больше внимания 
уделяться на направление детей в местные муниципальные учреждения и обычные 
школы. Общественные организации до сих пор обеспечивают образование в некоторых 
учебных заведениях, но теперь многие из них зависят от поддержки их местными 
органами образования; немногие из таких заведений, которым удалось выжить, в 
основной своей массе идут по пути узкой специализации. Крупнейшие агентства, 
как, например. Королевский национальный институт для слепых, нанимают 
профессиональных специалистов для работы на консультативной основе как на 
местном, так и на государственном уровне.
Дети, посещающие обычную школу, обеспечиваются специальным образованием путем 
определения их в специальные классы, на основе полного или частичного посещения 
занятии, или их направляют в обычные классы, где им уделяется особое внимание. 
Как уже говорилось выше, современные проблемы в наибольшей мере сфокусированы 
на том, как внедрить специальное образование в «единое школьное образование» 
так, чтобы оно стало составной частью школьного образования, которое должно 
быть доступно всем учащимся вне зависимости от вида и степени их отклонений в 
развитии.

СЛУЖБЫ ПОМОЩИ

Помощь специальному образованию оказывается различными организациями. Обычно 
они находятся в ведении местных органов образования, хотя некоторые из них 
относятся к системам здравоохранения и социального обеспечения. Некоторые 
службы помощи действуют, опираясь на поддержку общественных организаций.
Наиболее важным типом помощи является помощь в процессе обучения детей. Это, 
главным образом, работа в обычных школах с детьми с трудностями в обучении. 
Помощь при обучении детей может быть очень разной по своей структуре, по 
способу работы и по видам. Некоторые специалисты приходят из передвижных служб 
коррекции, другие представляют собой специалистов по сенсорным отклонениям, 
третьи готовы оказать любую помощь школе.
Специалисты, оказывающие помощь в обучении детей, проводят много времени в 
школах, обучая детей, давая консультации учителям. Их помощь наиболее 
необходима, так как обычные школы несут все большую ответственность за учащихся,
 у которых имеются специальные нужды. Специалисты из службы помощи в 
большинстве случаев предоставляют помощь отстающим ученикам.
С большинством местных органов образования сотрудничают и специалисты мобильных 
служб для учащихся с различными нарушениями зрения и слуха. Наряду с учителями 
в школах работают специалисты по сенсорным нарушениям. Специалисты служб помощи 
работают как в специальных, так и в общеобразовательных школах. В функции, 
которые они выполняют, входят: диагностика, составление методических пособий 
для учителей, мониторинг, консультации для учителей, тренинг внутри структуры 
такой службы, рекомендации по использованию учебных пособий и работа с 
дошкольниками и их родителями.
Во всех местных органах образования работают консультанты/инспектора, в 
обязанности которых входит обеспечение профессиональной помощью этих органов и 
контроль за ее оказанием. В последнее время количество консультантов по 
проблемам специального образования значительно возросло. Их основными 
обязанностями являются организация, обеспечение образования и проведение 
тренинга внутри службы.
В школах также действуют психологические службы, которые представляют собой 
четко организованные структуры, их сеть значительно расширилась за последние 
несколько лет. Главными функциями психологов являются диагностика и отбор детей 
в зависимости от их отклонений. Это привело к однобокому и относительно 
статичному решению проблем детей, испытывающих трудности в обучении. Многие 
психологи были против выполнения только этих функций, стремясь найти более 
тесные пути сотрудничества со школами, наполовину выполняя функции 
консультантов.

НАПРАВЛЕНИЕ И ОТБОР ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Акт об образовании 1981 г. и исходящие из него документы предлагают процедуры 
диагностирования детей со специальными нуждами в образовании и проведение 
тестирования с целью установить, какие в действительности специальные нужды 
имеются у ребенка. Эти процедуры бывают двух типов, в зависимости от того, в 
чьем ведении будет находиться обеспечение специальным образованием: в ведении 
школы или местных органов. Разделение, в основном, ведется в зависимости от 
объема и сложности специальных нужд индивида.
Чаще всего диагностирование проводится внутри школы и представляет собой 
продолжительный процесс: наблюдение за учебой в классе и мониторинг развития. В 
самом начале им должен руководить классный учитель, в случае необходимости 
наблюдение может быть расширено, и в нем могут принимать участие 
учителя-методисты и специалисты, не входящие в структуру школы. Если такие 
специалисты привлекаются к работе, то они обязаны работать бок о бок с классным 
учителем. Родители также должны участвовать в этом процессе и быть в курсе 
каждой его стадии.
Когда местные органы занимаются специальным образованием учащегося, проводится 
формальное тестирование. При таком виде тестирования должна быть соблюдена 
детально разработанная процедура. Родители вовлекаются в процесс тестирования и 
им гарантировано право на апелляцию. Если по результатам данного тестирования 
признается, что ребенок нуждается в обеспечении специальным образованием, ему 
выдается документ нуждающегося в специальном образовании. Этот документ точно 
определяет специальные нужды в образовании ребенка и формы обеспечения 
образованием, которые бы удовлетворяли эти нужды. Данный документ 
пересматривается каждые двенадцать месяцев, и родители должны быль 
информированы о каких-либо изменениях, сделанных в нем.
Диагностирование детей, которые нуждаются в специальном образовании, находится 
в компетенции местных органов, но родители имеют право оспаривать решение 
местных органов, выступать инициаторами проведения дополнительного тестирования 
их ребенка; власти должны выполнять их просьбы, организовав это 
диагностирование, даже если они признают его нецелесообразным. Если местные 
органы образования принимают решение тестировать ребенка с целью диагностики 
его специальных нужд, то они должны проинформировать родителей и об их 
намерении это сделать, и о том, как в действительности это собираются делать.
Чтобы провести диагностирование, местные органы должны руководствоваться 
мнением комиссии, состоящей из педагогов, медиков и психологов и «мнением любых 
других специалистов, которое местные органы признают необходимым в данном 
случае». Мнения этих специалистов должны быть изложены в письменной форме и 
касаться специальных нужд ребенка в настоящем и, желательно, в будущем, и того, 
как эти нужды должны удовлетворяться. Если ребенок ходит в школу, то требуемое 
по данному вопросу заключение должно быть получено от учителя-методиста или 
классного учителя ребенка. Медицинское заключение должно быть получено от 
врача-терапевта, школьного психолога. Обычно эти специалисты проводят такую 
работу по настоянию местных властей, потому что они знакомы как с практикой 
тестирования, так и с местным обеспечением специальным образованием. При этом 
должны также учитываться все заключения, представленные родителями.

ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ НУЖДАМИ

Политику интеграции в Англии и Уэльсе, осуществляемую на практике, описать 
сложно не только из-за обычных расхождений во взглядах, но и из-за того, что 
практика интеграции имеет свои особенности в каждом конкретном регионе, и даже 
варьируется внутри него. Как уже отмечалось выше. Акт об образовании 1981 г. 
признал интеграцию обязательной: дети со специальными нуждами в образовании 
могут обучаться в общеобразовательных школах и обеспечиваться всеми 
необходимыми для этого условиями, и, будучи помещенными в общеобразовательную 
школу, они должны принимать самое широкое участие в школьной жизни наряду с 
другими учащимися.
Это решение явилось результатом широкого обсуждения вопроса о пользе интеграции.
 Есть и сторонники специальных школ, но они малочисленны. Аргументы против 
интеграции, в основном, фокусируются на недостатках общеобразовательных школ и 
на их неспособности справиться с обеспечением образованием детей со 
специальными нуждами. С этой точки зрения необходимость специальных школ 
признается наименьшим из двух зол, и, в принципе, нужда в них отпадет, как 
только общеобразовательные школы справятся с этими трудностями.
Однако общая поддержка курса на интеграцию еще не привела к большим изменениям 
по отношению к специальным школам. Наблюдается снижение общего числа 
специальных школ, но это отражает лишь общее снижение роста населения; 
количество учащихся, посещающих специальные школы, за последнее время не 
уменьшилось. На это оказывают влияние несколько факторов: трудности по 
изменению давно отработанной системы обеспечения образования; трудности в 
общеобразовательных школа по устранению дефектов; ограниченность финансирования.

Учащиеся с физическими отклонениями и с нарушениями зрения оказались наиболее 
успешно вовлечены в процесс интеграции; значительно меньше вовлечены учащиеся с 
нарушением интеллекта, а дети с эмоциональными проблемами и с проблемами в 
поведении переживают еще большую сегрегацию, чем раньше.
Существуют большие различия в использовании системы специальных школ и 
специальных классов (групп) при общеобразовательных школах в разных регионах. 
Политика, проводимая на местах, основывается на практике прошлых лет, на 
недостаточном финансировании и на местных факторах. Некоторые органы местного 
образования выбирают интеграцию в общеобразовательных школах, помещая туда как 
можно больше учащихся со специальными нуждами, в то время как другие органы 
местного образования поддерживают уже существующую практику раздельного 
образования.
• Эти различия на местном уровне яснее всего видны из перечня видов (типов) 
предлагаемого обеспечения специальным образованием:
1. Учащиеся со специальными нуждами помещаются в классы на том же основании, 
что и другие дети, и все учителя несут ответственность за всех учеников со 
специальными нуждами. Это позволяет избежать обострения различий между 
учащимися со специальными нуждами и другими детьми. Однако это требует того, 
чтобы все учителя были компетентны в обучении детей со специальными нуждами, 
что может представлять собой смежную проблему для многих школ и учителей.
2. Учащиеся со специальными нуждами учатся в общем с обычными детьми классе, 
обычно в их местной школе, и там получают все Образование, однако им 
оказывается еще поддержка специалиста в различных областях. Службы поддержки 
децентрализованы, а их специалисты (логопеды, работники по коррекции движений и 
др.) работают с учениками и учителями в школах.
3. Учащиеся со специальными нуждами учатся в обычных школьных классах и в них 
получают основную часть своего образования. Остальное обучение проводится 
отдельно от других детей со специалистом, как то: дополнительные занятия, 
различные виды терапии, обучение в более сжатом объеме. Эта работа может 
выполняться специально обученным работником школы или приглашенным специалистом.
 Главное различие между данным видом обучения и предыдущим состоит в том, что в 
этом случае дополнительные меры предоставляются учащимся вне школы.
4. Учащиеся учатся в специальном классе общеобразовательной школы и получают 
большую часть образования там, но также проводят некоторое время, обучаясь в 
классах основного потока. Эта форма организации обучения обычно используется 
при обучении учащихся со слуховыми отклонениями. Во многих отношениях этот вид 
схож с предыдущим, различие между ними в том, что когда учащиеся помещены в 
специальный класс или группу, они отличаются от нормальной классной группы, они 
воспринимаются как не такие и находятся в своеобразном отдалении от остальных 
учеников школы.
5. Учащиеся посещают обычную школу, но получают все свое образование в 
специальном классе или группе этой школы.
6. Учащиеся проводят часть своего времени в специальной школе, в основном от 
нее отталкиваясь, и часть - в обычной школе.
Одним из наиболее значительных достижений, которое следует отметить при 
развитии интеграции в Англии и Уэльсе, является принятие интеграции как 
сущности школьной реформы, в оппозиции к которой находится идея создания 
индивидуальных программ для отдельных категорий учащихся. Как и в большинстве 
стран, наиболее сложным является вопрос о создании модели обучения умственно 
отсталых, решение проблем которых не было найдено до конца 70-х гг. Тогда 
обучение учащихся определялось в зависимости от степени нарушения их интеллекта,
 а интеграция понималась как средство помещения отдельных умственно отсталых 
учащихся в обычные школы. Как только учителя и другие специалисты пришли к 
выводу, что многие учащиеся не справились с обучением, потому что их учили 
неправильно, это привело к мнению о том, что прогресс и трудности в обучении 
таких детей являются результатом взаимодействия факторов обучаемости индивида и 
его окружения, включая школу. Это стадо основой радикально нового взгляда на 
интеграцию. Сама школа должна стать главным инструментом интеграции. Эта 
реформа должна изменить школьную систему целиком - учебный план, научную 
организацию труда, отбор кадров, взаимоотношения внутри школы, только тогда 
интеграция детей со специальными нуждами в общеобразовательную школу может 
стать успешной.



Н. ФОРМАН, А. ПРАТТЕН

НОВЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
В ВЕЛИКОБРИТАНИИ*

По правительственному Акту об образовании 1944 г. дети с недостатками развития 
в Великобритании разделялись на категории в зависимости от характера и степени 
тяжести дефекта и получали образование в разных дифференцированных учебных 
заведениях, которые, как предполагалось, удовлетворительно соответствовали 
каждой категории. Дети с наиболее тяжелыми формами недостатков объявлялись 
необучаемыми, т. е. неспособными получить пользу от обучения, и перед органами 
образования не ставилась задача обучать их. Отнесение к категории необучаемых 
было упразднено Актом об образовании 1970 г., но обучение оставалось 
дифференцированным. Группы детей с наиболее тяжелыми нарушениями были 
изолированы друг от друга, и все вместе они были изолированы от общества.
Многие из специальных учреждений расположены в сельской местности, но не 
столько в целях оздоровления детей (как это иногда утверждалось), сколько для 
того, чтобы госпитализировать их и держать подальше от публики.
Британское общество склонно к состраданию и милосердию и оказывает финансовую 
поддержку различным организациям помощи инвалидам, но для тех, кто с этим 
непосредственно не сталкивается, дефект остается чем-то неизвестным, касающимся 
«их» в большей степени, чем «нас». Несмотря на общий положительный оттенок в 
использовании слова «специальный» в английском языке, помещение в специальную 
школу рассматривается как своеобразная стигма. Ограниченная способность лиц с 
умственными и физическими недостатками к самозащите 

* Печатается по изданию: Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с 
особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. С. 53-59.

и сильное социальное предубеждение, выражающееся в представлении о том, что эти 
люди нуждаются в особых условиях и специфических методах обучения, означали, 
что существующий порядок имеет основание сохраняться.
Однако в начале 70-х годов произошло внезапное изменение в отношении к 
специальному обучению, что было вызвано общим движением за права человека. В 
1978 г. специальный парламентский комитет под руководством М. Уорнок подготовил 
доклад «Потребности в специальном обучении» с краткой историей вопроса и 
характеристикой современного состояния специального обучения в других развитых 
странах. В докладе особенно подчеркивалось, что дети с аномалиями развития 
должны быть интегрированы в общую образовательную систему, т. е. они должны 
обучаться в школах основного потока, которые посещают их здоровые братья и 
сестры и которые они посещали бы сами, если бы были здоровы.
Эта идея не была абсолютно новой. Правительственный Акт об образовании 1944 г. 
рекомендовал вводить интеграцию там, где это возможно, но интеграция в полном 
объеме по ряду причин не могла иметь места. Во-первых, многие родители 
опасались, что их дети будут социально изолированы в школах основного потока и 
попадут в невыгодное положение по сравнению с их здоровыми одноклассниками. 
Во-вторых, учителя считали, что интеграция вряд ли окажется действенной, 
поскольку они не владеют техникой специального обучения или не будут иметь 
достаточно времени, чтобы обеспечить аномальному ребенку все необходимое. Кроме 
того, многие школьные здания были непригодны для детей-инвалидов. И местные 
органы образования не хотели финансировать необходимую перестройку зданий.
Некоторые попытки включить детей с отклонениями развития (например, с 
нарушениями зрения и слуха) в общеобразовательный процесс предпринимались и 
раньше, для чего обеспечивались необходимые технические условия. Этот процесс 
назывался локальной интеграцией. Некоторые дети с аномалиями развития довольно 
регулярно посещали общеобразовательную школу, но при этом оказывались в роли 
золотой рыбки в аквариуме: здоровые дети с интересом наблюдали за ними, но 
возможностей для нормального общения и дружбы было мало.
Конечно, немало детей с различными трудностями в обучении получают образование 
в обычной школе. Среди них те, кто имеют нарушения поведения, застенчивые и 
молчаливые дети, дети, страдающие дизлексией и, т. д. Решение вопроса о том, 
будут ли они помещены в специальные школы, зависит от отношения школьного 
психолога, а также компетентности и готовности учителей работать над проблемой, 
несмотря на связанные с ней трудности.
Перед комитетом М. Уорнок стояла задача точно определить, что означает 
«потребность в специальном обучении». Члены комитета были вынуждены признать, 
что не существует устойчивой категории индивидуумов, которых можно было бы 
обозначить как особых или отличных по типу (а не по степени) от всей остальной 
популяции, рассматриваемой как нормальная. Скорее потребности в особых условиях 
обучения входят в некий континуум. Одним из главных философских положений 
комитета явилось признание того факта, что каждый из нас  в чем-то является 
несостоятельным (неспособным) или некомпетентным. Дня каждого из нас есть 
области, в которых мы компетентны, и другие, в которых мы не можем отличиться 
или реализовать свой потенциал, но общество произвольно решает, кому должен 
быть присвоен ярлык «неспособности». Комитет поставил вопрос о том, насколько 
правомерно использовать достаточно произвольные критерии для того, чтобы 
включать детей в специальные классы (школы), чтобы они получали образование не 
в привычной обстановке с друзьями по месту жительства, а с людьми, имеющими тот 
же тип отклонений.
В отчете комитета и Акте об образовании 1981 г. было дано новое определение 
потребности в особых условиях обучения. Она существует в тех случаях, когда 
учащийся имеет индивидуальные трудности в обучении или усвоении учебной 
программы, которые значительно выражены по сравнению с трудностями других детей 
того же возраста и по отношению к тому обеспечению учебного процесса, которое 
предоставляется всем детям местными органами образования.
Таким образом, ребенок больше не получал ярлыка, соответствующего его дефекту 
или заболеванию. Вместо этого диагностика должна была начинаться с выявления 
сильных и слабых сторон ребенка, и именно с этих позиций должна была 
устанавливаться необходимость в особых условиях обучения, включая все 
дополнительные средства и воздействия, необходимые сверх и помимо 
обеспечиваемых обычными школьными условиями и организацией.
Это определение также подразумевало, что «особая» популяция подвижна и что 
индивидуальные потребности изменчивы во времени так же, как и условия их 
обеспечения. Комитет указал, что 18% всех учащихся в тот или иной период жизни 
нуждаются в специальной помощи в школе в диапазоне от постоянного обеспечения 
их физического передвижения до незначительной поддержки в усвоении отдельных 
разделов учебных программ и только 2% учащихся нуждаются в постоянной помощи 
(Swann, 1981 г.).
Таким образом, если 1978-1981 гг. стали переломными в философии образования в 
Великобритании, это произошло потому, что акцент сдвинулся с классификации 
детей по их дефектам (т. е. с того, что они не могут делать из-за нарушений 
развития) к определению их индивидуальных потребностей (т. е. того, что им 
требуется для получения опыта нормального образования). Комитет также 
рекомендовал правительству ввести законы, которые гарантировали бы детям 
требующуюся им специальную поддержку. Эта поддержка может включать обеспечение 
помощью неучебного характера (санитар или социальный работник, который при 
необходимости может присутствовать в классе в течение учебного дня) или 
специальное обучение, терапевтические воздействия, специально приспособленные 
школьные здания и т. д. Данная гарантия была зафиксирована в правительственном 
Акте об образовании 1981 г.
Техническое развитие также внесло свой вклад в изменение отношения к лицам с 
умственными и физическими дефектами. Например, развитие микрокомпьютеров 
впервые дало многим из них средство для эффективного общения. В первую очередь 
это относится к лицам, лишенным речи из-за тяжелых двигательных нарушений, 
рассматриваемым как психически неполноценные. С помощью коммуникационных 
устройств они получили возможность самовыражения. Некоторые из них написали 
целые книги, отражающие их несчастливый опыт социальной изоляции в мрачных 
учреждениях.
Необходимо также отметить, что преимущества интеграции очевидны не только для 
детей с особыми потребностями, но и для их полноценных сверстников. В известном 
смысле это тоже право человека здорового индивидуума - вырасти, получая знания 
о полном диапазоне различных нарушений и способов адаптации и в жизни и в школе.
 Появились надежда, что будущие поколения вырастут без страха перед 
инвалидностью, который так характерен для взрослой популяции в наши дни. 
Возможно, если здоровые дети познакомятся с недостатками развития 
непосредственно и будут иметь возможность подружиться с такими детьми, у 
будущих поколений здоровых членов общества не возникнет потребности дразнить и 
унижать инвалидов, и интеграция в школе сможет привести к соответствующей 
интеграции в обществе в целом. Таковы более широкие задачи интеграции в 
обучении: внести свой вклад в создание более справедливого общества для всех.
Вместе с тем комитет не рекомендовал поголовную (сплошную) интеграцию, она 
предусматривалась только там, где можно было эффективно использовать имеющиеся 
ресурсы и где она не окажет разрушающего влияния на обучение других детей.
Преобразования в специальном обучении начались на соответствующем 
общественно-политическом фоне. Тэтчеризм как общественная политика выдвигал на 
первый план, по крайней мере в теории, индивидуализм, приписывая каждому его 
самоценность, идентичность и личностную силу.
Обязанность оценивать потребности ребенка в специальных условиях обучения были 
возложены на местные органы образования. С этой целью должна была проводиться 
мультидисциплинарная разносторонняя оценка ребенка, и местные органы должны 
были решать, следует ли принять заключение о необходимости специальных условий 
обучения (Statement of Special Educational Needs) для данного ребенка.
Ребенок может быть направлен на обследование родителем, учителем, врачом или 
любым другим взрослым, который усматривал такую необходимость.
Во всестороннем обследовании ребенка участвуют представители здравоохранения 
(школьный врач), образования (школьный психолог),
а также родители. Могут участвовать и такие специалисты, как терапевт и 
представители социальных служб. Включение родителей явилось важным шагом вперед.
 До этого помещение ребенка в школу осуществлялось только медиками. Таким 
образом. Акт об образовании 1981 г. дал импульс к развитию того, что стало 
известно как «родительская воля», когда пациенты становятся клиентами, а потом 
гражданами - потребителями услуг, предоставляемых органами образования. Хотя 
при этом возникает вопрос, кто же является потребителем услуг по образованию: 
родитель или ребенок.
Школьные психологи, как правило, ответственны за объединение всех компонентов 
комплексной оценки ребенка, рекомендацию родителям и органам образования 
наиболее подходящей школы, а также подготовку формального юридического 
документа («Заключение о необходимых условиях обучения»), который, будучи 
согласован всеми участвующими, характеризует, что именно нужно для обеспечения 
обучения ребенка. Этот документ определяет дополнительные средства, помощь и 
оборудование, необходимые для удовлетворения потребностей ребенка при обучении 
в общеобразовательной или в специальной школе.
Родители могут обратиться к властям, если они не согласны с содержанием 
заключения или рекомендацией места обучения. Однако, если заключение принято, 
зафиксированные в нем потребности должны быть удовлетворены, и родители могут 
воздействовать на местные органы образования в судебном порядке, если они не 
могут получить то, что требуется. Заключения ежегодно пересматриваются на 
основе текущих данных, но главная переоценка осуществляется по достижении 
ребенком 13,5 лет. При этом власти неохотно идут на подготовку заключений 
относительно детей дошкольного возраста (с 2 до 5 лет), поскольку медицинские 
показания в этом возрасте весьма изменчивы и течение событий непредсказуемо.
Конечно, часть обеспечения, указываемого в заключение, относиться к компетенции 
других ведомств, поэтому органы образования четко отделяют условия, которые 
должны быть удовлетворены ими, от прочих условий, которые обеспечиваются 
другими службами. По английскому законодательству Акт об образовании 
контролирует только сферу образования и не может вмешиваться в то, что 
обеспечивается органами здравоохранения.
Реформа образования, направленная на интеграцию в обучении, оказалась реально 
осуществимой, поскольку ее проведение не потребовало дополнительного 
финансирования. Ежегодная стоимость обучения ребенка в специальной школе в 
Великобритании составляет приблизительно 15 тысяч фунтов, а иногда и в два раза 
больше. Когда эта цифра умножается на 80- такова численность детей в типичной 
школе для детей с умственными и физическими недостатками, - становится ясно, 
что закрытие такой школы освобождает свыше миллиона фунтов, которые могут быть 
использованы для обучения тех же детей в обычной школе.
Поскольку самый дорогостоящий элемент обеспечения, в котором может нуждаться 
аномальный ребенок, обучаясь в обычной школе, - это постоянно находящееся рядом 
с ним обслуживающее его лицо, обычно воспитатель без образования с зарплатой 8 
тысяч фунтов в год, возможность экономии становится очевидной. И действительно, 
147 специальных школ были закрыты в Великобритании вслед за Актом 1981 г. Более 
того, хотя адаптация зданий для нужд аномальных детей, включая строительство 
пассажирского лифта, требует значительных средств, это одноразовые расходы. 
Если здание приспособлено для одного ребенка, другие дети с такими же 
нарушениями могут быть приняты в эту школу уже с минимальными затратами.
И все же энергия, толкающая программу интеграции, усилилась в большей мере за 
счет движения за достижение определенных моральных принципов, чем за счет 
экономических соображений. Местные органы образования социалистической 
ориентации вводили интеграцию с энтузиазмом, поскольку она соответствует 
политике равных возможностей, в то время как для консервативных советов она 
была реализацией принципа индивидуального самоутверждения. Короче, интеграция 
устраивала всех и получала политическую поддержку всех партий.
Полная программа интеграции была введена с 1 апреля 1983 г. К этому времени 
часть детей уже была обследована в ожидании акта, но пока еще без заключений 
как таковых. Появились публикации о практике интеграции (Вооth, Potts, 1983; 
Hegarty, et al., Hegarty, Evans, 1985).
В целом успех программы зависел от отношения местных органов образования. О 
колебаниях этого отношения можно судить по числу детей, имеющих заключения и 
обучающихся в общем потоке, которое в феврале 1990 г. составило по разным 
районам от 1,2 до 5,4%. Поскольку нет оснований полагать, что 
распространенность нарушений в такой сильной степени зависит от местных условий,
 эти цифры в основном отражают приоритеты финансирования и отношения отдельных 
местных органов образования к программе интеграции. Как оказалось, в ряде 
случаев власти старались уклониться от финансирования, а некоторые (это бывало 
редко) вступали в прямую конфронтацию вплоть до суда. Некоторые аномальные дети 
на период этих юридических споров, к сожалению, были лишены возможности учиться.

В большинстве случаев, однако, картина была более обнадеживающей. Сейчас уже 
имеется немало детей, окончивших общеобразовательную школу, постоянно пользуясь 
инвалидным креслом, имея синдром Дауна или другие нарушения развития, из-за 
которых ранее они были бы помещены в спецшколы. Во многих случаях, эти дети 
выросли рядом со своими здоровыми сверстниками, которые подружились с ними, 
передвигали их инвалидные кресла, носили книги и т. д. Опыт подтверждает, что 
ребенок-инвалид в общеобразовательной школе не остается в изоляции.
В обществе с самого начала существовал большой интерес к интеграции. С первых 
дней стал издаваться журнал «Особые дети», был создан центр по изучению 
интеграции в обучении. Институту образования при Лондонском университете было 
предоставлено финансирование для изучения этого процесса. Регулярно собирались 
конференции.
Первые итоги и трудности процесса интеграции можно сгруппировать по следующим 
направлениям:
1. Между местными органами образования имеются значительные различия в темпах 
подготовки и утверждения заключений. Поскольку принятие заключения гарантирует 
ребенку необходимую поддержку, некоторые местные органы затягивали рассмотрение 
этого документа. Имелись также различия между местными органами образования в 
объемах финансирования, т. е. в количестве денег, которое они были готовы 
предоставить ребенку для обеспечения его специальными средствами.
2. Различной оказалась степень готовности школ и учительских кадров к работе с 
аномальными детьми. Дальновидные директора школ отказывались принимать ребенка 
с дефектами развития до тех пор, пока власти не выполнят все их требования по 
созданию необходимых условий. Те же, кто этого не сделал, столкнулись со 
многими трудностями, сэкономив при этом властям определенные средства. Учителя 
в ряде случаев, возможно из лучших намерений, старались создать детям с 
дефектами развития особые условия (например, перемены в другое время, чем в 
основном потоке, и др.), что являлось проявлением дискриминации и противоречило 
духу интеграции.
3. В результате интеграции изменился состав учащихся спецшкол и характер 
проблем, связанных с их финансированием. Переход наиболее способных детей с 
особыми потребностями в общеобразовательные школы заметно «утяжелил» состав 
учащихся спецшкол. Учителя, работающие с таким контингентом, все более 
отдалялись от учебной среды общего потока. Очевидно, что раньше присутствие в 
таком классе нескольких детей с относительно более высокими возможностями 
давало учителям необходимый опыт применения программ, близких к 
общеобразовательным, и интерес к обучению таких детей.
При сокращении финансирования медицинского обслуживания основные ресурсы были 
направлены на детей с особо тяжелыми формами патологии, обучающихся в 
спецшколах. При этом многие способные дети с недостатками развития, обучающиеся 
в общем потоке, остались без необходимой терапии. В ряде случаев для получения 
необходимого лечения этим детям-инвалидам приходилось посещать достаточно 
удаленные клиники, что также затрудняло интеграцию детей, уже включенных в 
основной поток, и решало проблему распределения ресурсов в пользу детей, чьи 
родители могли взять их из школы и отвезти в клинику. Школы же не имели 
специальных средств для медицинского обслуживания нуждающихся в нем детей.
4. При распределении детей с особыми потребностями по школам, которое 
происходило по направлению местных органов образования, происходила 
преимущественная концентрация этих детей в школах, здания которых были хорошо 
приспособлены для их приема. Доля детей с заключениями в таких школах была 
заметно выше по сравнению с другими, и это противоречило основной идее 
интеграции - обеспечить ребенку возможность посещать ту школу, которую он 
посещал бы, если бы он был здоров.
5. Определенные проблемы связаны с деятельностью школьного психолога, 
ответственного за подготовку заключения. Иногда трудно установить, в чьих 
интересах он действует: ребенка, родителей или иных органов образования, 
которые платят ему зарплату. Рекомендации отличаются по степени конкретности от 
точного указания вида и длительности поддержки до абстрактных пожеланий. Все, 
что существенно, нередко определяется наличием или отсутствием средств.
6. По новому положению родители принимают участие в оценке и размещении детей. 
Иногда отношение властей к этому было более чем сдержанным, особенно в тех 
случаях, когда родители были профессионально подготовлены и добивались своих 
законных прав. В то же время взаимодействие родителей и органов образования 
является условием, определяющим успех интеграции. В ряде мест на добровольные 
пожертвования были созданы общественные организации, которые взяли на себя роль 
посредника и помощника тем семьям, где родители сталкивались с особыми 
трудностями.
7. Специальную проблему представляет обучение вспомогательного персонала (чаще 
всего это медсестры и представители смежных профессий). Соответствующее 
обращение с ребенком с особыми потребностями, находящимся среди здоровых детей, 
требует такта и профессионализма. В некоторых случаях вспомогательный персонал 
делает слишком много, монополизируя этих детей и дезинтегрируя их. В других 
случаях сильная поддержка жизненно необходима, даже если ребенок ее не 
принимает. Сохранение баланса между гиперопекой и максимально безопасной личной 
свободой ребенка требует значительного навыка, и большинство из 
вспомогательного персонала еще только начинает этим овладевать.
8. Проблему представляет также приверженность ряда родителей системе Института 
Пето и кондуктивной педагогике. Эта форма терапии детей с тяжелыми 
двигательными нарушениями, первоначально возникшая в Будапеште в Венгрии, 
включает использование интенсивного обучения и стратегий вербального 
опосредствования для развития навыков у аномальных детей. Для детей это 
неизбежно означает помещение в специализированные школы. Многие родители 
считают, что кондуктивная педагогика приносит пользу их детям и борются за эту 
форму терапии, которая, по их мнению, улучшит возможности детей в будущем, 
несмотря на то что это предполагает временную сегрегацию. Хотя отдаленные 
преимущества кондуктивной педагогики остаются в значительной степени 
неисследованными, британское правительство обеспечивало поддержку всем желающим 
пройти курс этой педагогики в Венгрии. Недавно центр кондуктивной педагогики 
был создал в Великобритании в г. Бирмингеме.
В 1987 г. комиссия по образованию, науке и искусству палаты общин британского 
парламента подвела итоги реализации Акта об образовании 1981 г. Было отмечено, 
что ряд проблем в интеграционных процессах возник в результате взаимного 
недопонимания; так, в некоторых случаях родительские ожидания оказались 
нереалистичными, а адаптация школ слишком дорогостоящей. И самое главное, что 
недостаток специальных ресурсов ограничил внедрение Акта 1981 г.
Среди родителей возникли также опасения, что специальные школы будут закрыты, 
но в отчете комиссии было подчеркнуто, что поддержка принципов интеграции не 
означает, что все дети должны получать образование в общеобразовательной, а не 
в специальной школе.
Без сомнения, для многих детей, особенно с относительно небольшими нарушениями 
развития, появление Акта 1981 г. явилось большой удачей, приведшей к 
эффективной интеграции. Однако до полной интеграции еще очень далеко. 
Действительно, к октябрю 1990 г. 65% местных органов образования обеспечивали 
поддержку менее чем одной четверти части детей, учащихся в общеобразовательной 
школе и имеющих на это право.
Вопрос о том, ведет ли интеграция в школе к большей интеграции в обществе, пока 
окончательно не решен, поскольку «пионеры интеграции» - дети, которые с самого 
начала обучались в общеобразовательной школе, достигли еще только 14-16 лет. 
Однако уже сейчас наблюдения показывают, что они и их здоровые сверстники 
демонстрируют высокий уровень принятия недостатков развития и общий уровень 
ответственности, который вряд ли был возможен до Акта 1981 г. Более того, 
поколение с позитивным отношением к инвалидности оказывает влияние и на детей, 
которые подвергаются сегрегации в образовании. Так, в некоторых случаях группы 
детей из основного потока проводят время в специальных школах, работая вместе с 
детьми с особыми потребностями. Помимо социальной интеграции здоровых детей и 
детей с дефектами это обеспечивает преподавателям спецшкол опыт обучения в 
общеобразовательном потоке и знание о нормально развивающихся детях.
Дальнейшее усложнение ситуации произошло в связи с введением нового 
законодательства (Акт о реформе образования 1988 г.), который вводит единую 
общегосударственную программу во все общеобразовательные школы Англии и Уэльса. 
Все государственные школы обязаны следовать ряду учебных программ, выполнение 
которых требует 70% школьного дня. Установлены контрольные показатели 
достижений, неуспевающие дети подвергаются тестированию, они должны постоянно 
контролироваться в сопоставлении с учащимися других школ. Школы обязаны 
публиковать результаты обследования своих учащихся, что делает одни школы более 
привлекательными, чем другие. Таким образом, этот акт ввел рыночные силы в 
систему общего образования. Школам разрешили свободный прием, и это дало 
родителям больше свободы в выборе школы. Дальнейшие изменения связаны с 
финансированием государственных школ, которое всегда осуществлялось через 
местные органы образования, а в будущем будет предоставлено самим школам и их 
руководству.
В ходе этих изменений потребности и возможности детей с отклонениями в 
значительной мере игнорируются. Акт 1988 г. фактически предусматривает 
исключение аномальных детей из некоторых аспектов государственных учебных 
программ, рассматривая заключение о наличии особых потребностей как основание 
для такого исключения. Это может явиться поводом для снятия специального 
обеспечения в обучении, несмотря на то что по Акту 1981 г. наличие заключения 
предопределяет право на получение необходимых ресурсов. Не исключено, что 
некоторые школы попытаются сэкономить деньга, отказавшись принимать детей с 
особыми потребностями, если только не будет обеспечена поддержка школам в 
получении дополнительных ассигнований на эти нужды.
Обеспечение оборудованием аномальных учащихся старшего возраста (16-18 лет) 
осуществляется плохо, и есть предложения распространить действие Акта 1981 г. 
на высшее образование. Многие университеты не имеют ресурсов или оборудования 
для обеспечения студентов с особыми потребностями. Это приводит к дискриминации 
и отказу от таких учащихся только на основании их аномальности. Такие случаи 
известны. Более того, оборудование, которым пользовался ребенок в школе и от 
которого во многом зависит реабилитация ребенка-инвалида, по окончании учебы 
возвращается закупившим его местным органом образования с тем, чтобы его могли 
использовать другие учащиеся. Таким образом, когда по окончании школы инвалид 
попадает под контроль социальных служб, от может быть лишен оборудования 
(устройств), которое обеспечивало его продвижение в школе.
Дальнейшее развитие процесса интеграции представляется по-разному. Наиболее 
радикальные предложения направлены на скорейшую всеобщую интеграцию и 
ликвидацию специальных школ. Действительно, если интеграцию в образовании 
рассматривать как гражданское право, как это предлагается специальной 
Интеграционной хартией, не может бить морального оправдания для сегрегации в 
обучении. Однако, с других позиций, прежде чем принимать концепцию равных 
возможностей в обучении, надо получить доказательства большей эффективности 
интегрированной системы обучения по сравнению с сегрегированной (Dandy, Cullen, 
1988; Kirkaldy, 1990).

Интеграционная хартия, к которой присоединились многие организации инвалидов, 
выдвигает на первый план гражданские права. Вместе с тем утверждается, что 
человек имеет право на соответствующее образование, которое может быть получено 
как в общеобразовательной, так, в некоторых случаях, и в специальной школе.
Наиболtе общепризнанная точка зрения в Великобритании заключается в том, чтобы 
рассматривать интеграцию в обучении и наличие спецшкол как необходимые 
параллельные условия образования, поддерживающие порядок и гибкость системы 
образования и позволяющие аномальным детям включаться в систему специального 
образования и отходить от нее по мере того, как меняются их потребности.
Таким образом, статус специальных школ предполагает возрастающую специализацию 
обучения в пределах интегрированной системы, которая связывает специальное и 
общее образование.

Литература

1. Booth T., Pots P. (Eds.) Integrating Special Education. Oxford: Blackwell, 
1983.
2. Dandy J., Cullen C. Integration and mainstreaming: a review of the efficacy 
of mainstreaming and integration for mentally handicapped pupils // Educational 
Psychology. 1983. V. 8. №3.
3. Hegarty S., Pocklingtion K., Lucas D. Educating Pupils with Special Needs in 
the Ordinary School. NFER – Nelson, 1981.
4. Hegarty S., Evans P. Research and Evalution Methods in Special Education. 
NFER – Nelson, 1985.
5. Kirkaldy B. Special Education: Towards a Question of Civil Rights // The 
Psychologist. 1990, October.
6. Swann W. (Ed.) The Practice of Special Education. Oxford: Blackwell, 
1983.



Г. ШУССЕР

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В ЗАПАДНОЙ ГЕРМАНИИ*
(1945-1990 гг.)

ВВЕДЕНИЕ

Обязательное школьное обучение в общеобразовательных школах составляет в 
Германии девять или десять лет обучения (в зависимости от федеративной земли). 
После этого имеется еще обязательное профессиональное обучение для тех, кто не 
посещает углубляющие общеобразовательные школы, как правило, до 18 лет. Вначале 
дети посещают основную школу (Grundschule). В конце 4-го или 6-го класса (в 
зависимости от федеративной земли) они переходят либо в основную школу 
(Нauptschule), в реальное училище (Realschule), в гимназию (Gymnasium) или в 
интегрированную школу (Gesamtschule), которая объединяет все три вида школ под 
одной крышей, в нее могут входить также специальная школа или специальные 
классы. Интегрированные школы имеют в федеративных землях различное 
распространение.
В специальном образовании в Германии употребляются как синонимы такие понятия, 
как «педагогика детей, имеющих нарушения в развитии», «специальная педагогика», 
«лечебная педагогика» и «реабилитационная педагогика» (W. Jantzen, 1992). 
Однако в силу разного исторического происхождения эти понятия имеют различные 
акценты. Так, понятие «специальная педагогика» предполагает специфическое 
различие разных типов нарушений развития детей и педагогических подходов к ним, 
а «лечебная педагогика» делает акцент 

* Статья любезно предоставлена профессором Герхардом Шуссером, деканом 
факультета Университета Оснабрюк, Германия. Перевод с нем. доктора философии 
Вальдемара Штаба, Университет Оснабрюк.

на цели преодоления («лечения») нарушения, вплоть до религиозного значения (в 
учении Рудольфа Штайнера) в смысле «излечения души».
Понятие «реабилитационная педагогика» используется с 1973 года К. X. Беккер, и 
прежде всего в ГДР. Оно содержит понятие «инвалидности» и предполагает 
специфические мероприятия, направленные на коррекцию дефектов, т.е. выявление 
причин инвалидности и разработку мер для преодоления отклонений.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

После второй мировой войны в Западной Германии были недостаточно развиты 
взаимосвязи между лечебной (специальной) педагогикой, общей педагогикой и 
медициной (W. Jantzen, 1992). Причиной этого являлось то, что во время 
нацистского режима большинство прогрессивных медиков, психологов и педагогов 
иммигрировали или лишились своей работы.
После 1945 года открывались, в основном, учреждения, ориентированные на 
конкретный вид нарушений, вследствие чего была сформирована очень 
дифференцированная система специального образования.
В конце 60-х годов возникает принципиально новая ориентация как как в 
теоретических, так и практических аспектах специальной педагогики. В ходе 
широкой дискуссии о необходимости реформы общей системы образования в Западной 
Германии сформировалось новое представление об инвалидности и отклонениях, в 
частности, об отклонениях в бучении и умственной отсталости.
Так, например, Герман Вегенер (1968) полагал, что только при обязательном 
обучении этих детей в общеобразовательной школе возможен полный охват обучением 
умственно отсталых детей без дополнительной оплаты со стороны родителей и 
особой подготовки учителей и вспомогательного персонала.
Благодаря возросшей роли социокультурных и социоэкономических факторов в стране,
 большинство ученых в области воспитания и образования того времени считали 
возможным расширить права родителей детей с отклонениями в обучении и 
умственной отсталостью на выбор образовательного учреждения.
В 1973 году был опубликован доклад комиссии «Заключение по результатам 
исследования системы образования», в котором в главе «Помощь детям с 
отклонениями в развитии и умственной отсталостью» указывается на необходимость 
всеобщей ответственности за судьбу этих детей: и на необходимость соблюдения их 
права на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. 1973 
год для Западной Германии является своеобразной вехой в образовательной 
политике страны, направленной на интенсивное исследование многообразных 
факторов, ведущих к отклонениям в развитии, как физическом, так и 
интеллектуальном, а также на разработку различных аспектов педагогики 
содействия, учитывающей особые нужды этих детей. Этот путь в конце 80-х годов 
привел к созданию принципиально новых положений в теории и практике обучения 
детей с отклонениями в развитии в Федеративной Республике Германия (О. Speck, 
1987).

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В 1986 году специальным образованием в Германии было охвачено 261464 учащихся. 
По данным разных авторов, численность учащихся в специальном образовании 
различается. Так, по данным Эрнста Клее (E. Кlее, 1981) их число составляет 
примерно 10% от общего числа учащихся. Райнер Винкель (R. Winkel, 1980) дал 
более реальную оценку количества детей с проблемами в развитии, обучающихся в 
школах ФРГ с 1980 года. Он считает, что ежегодно число детей, требующих 
специального обучения, составляет примерно 7%. Среди них он выделяет следующие 
категории учащихся с отклонениями в развитии:

Виды категорий учащихся
с отклонениями в развитииЧисленность,
%- с трудностями в обучении
- с нарушениями речи
- с нарушениями поведения
- умственно отсталые
- с двигательными нарушениями
- слабослышащие
- слабовидящие
- глухие
- слепые2.5
2.0
1.0
0.6
0.3
0.3
0.3
0.05
0.012Итого:7.062
Эта численность детей с отклонениями в развитии сохраняется таковой примерно и 
сегодня. По данным статистики в Западной Германии среди всех детей и подростков 
(от новорожденных до 19 лет) в настоящее время насчитывается 940000 детей и 
подростков, нуждающихся в специальной педагогической помощи. Среди учащихся 
10-летней обязательной школы таковых насчитывается 490000! Понятно, что для 
такого большого числа детей нет экономических условий и бессмысленно создавать 
специальные учреждения для их обучения.

ИЗМЕНЕНИЯ В СИСТЕМЕ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Во «Втором докладе федерального правительства о положении лиц с отклонениями в 
развитии и их реабилитации» (1989) признается, что первостепенной задачей 
образования является по возможности индивидуальный подход к каждому учащемуся с 
учетом специфики нарушения и с использованием в случае необходимости 
специальных помощников для работы с ним.
Кроме того, учащиеся с отклонениями в развитии должны уметь адаптироваться в 
окружающем мире, сознавать свои особенности и научиться жить с ними. 
Следовательно, их обучение не должно ограничиваться только образовательными 
рамками, а призвано решать важные задачи социализации и интеграции, оказания 
практической помощи и поддержки в дошкольном воспитании, школьном образовании, 
профессиональной подготовке и повышении квалификации. Это способствует не 
только полной интеграции таких людей в социум, но и гарантирует лицам с 
ограниченными возможностями их права на необходимую помощь общества в условиях 
интеграции.
После обнародования этого доклада стало ясным, что между провозглашением 
необходимости улучшения работы по обучению и воспитанию детей с отклонениями в 
развитии и реальным положением дел существует отчетливое расхождение. Например, 
в докладе указывалось, что в 1986 году для детей с отклонениями в развитии с 3 
до 6 лет в ФРГ имелось 916 специальных детских садов, примерно 20000 таких 
детей посещали массовые детские сады. В целом только 40000 детей этого возраста 
с проблемами в развитии посещали специальные дошкольные учреждения, а их, по 
данным Р. Винкеля (R.Winkel, 1980), в стране значительно больше.
Благодаря открытой информации федерального правительства и общественным 
признанием ответственности за судьбы детей с отклонениями, стало очевидным, что 
концепция сегрегации этих детей не имеет перспектив дальнейшего развития не 
только из-за больших финансовых затрат, но и этических, 
психолого-педагогических и общечеловеческих принципов по отношению к ним 
государства и общества. Следовательно, образовательная политика, начатая в 1973 
году и направленная на изменение отношения к обучению детей с отклонениями вне 
зависимости от вида их нарушения, расширилась в 80-е годы и утвердилась в 
необходимости обязательного обучения всех детей с проблемами в развитии и 
оказания им комплексной социальной, медицинской, психологической и 
педагогической помощи. Таким образом, было выработано принципиальное отличие от 
концепции специального образования, принятой в ГДР и обозначаемой как 
«реабилитационная педагогика». В этой концепции (в ГДР) обучение детей с 
отклонениями было дифференцированным в зависимости от биологического 
происхождения дефекта, ориентировано на антидемократическую идеологию в системе 
народного образования. К тому же дети с выраженной умственной отсталостью 
признавались как «необучаемые», стремлений к их интеграции не наблюдалось, так 
как при «реальном социализме» таких людей не должно было быть (W. Jantzen, 
1992).

СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Названный выше правительственный доклад 1989 года явился основополагающим 
документом для определения основных направлений специального образования в 
Германии:
- дальнейшее совершенствование специальных учреждении для детей и подростков с 
отклонениями в развитии с созданием условий их адекватного развития;
- одновременное расширение образовательных учреждений с интегрированными 
формами обучения;
- развитие раннего вмешательства и предупреждения факторов отягощения и риска 
для профилактики и уменьшения числа отклонений (более тщательная диагностика 
новорожденных, беременных и пренатальная диагностика, в том числе и 
психолого-педагогическая);
- развитие новых медико-технических и психолого-педагогических методов 
диагностики разных видов отклонений и их включение в состав уже действующих. 
Например, разработка метода «Cochlea Implantierens» для грудных детей с потерей 
слуха и их связь с логопедическими коммуникативно-психологическими методами;
- улучшение информированности населения и родителей о детях с отклонениями и их 
удивительных потенциальных и компенсаторных возможностях развития;
- формирование гуманного и милосердного отношения к лицам с ограниченными 
возможностями, ответственности всех групп общества для создания достойной жизни 
инвалидов и защиты их человеческих прав.
Так, на пороге третьего тысячелетия в специальном образовании центральным 
положением является осознание того, что с помощью создания обществом 
необходимых условий может быть улучшено качество жизни детей и подростков с 
ограниченными возможностями. Этими условиями являются:
- индивидуальный подход, исходя из потребностей и способностей ребенка с 
отклонениями;
- гарантия прав и координация мероприятий по улучшению социального, 
организационного и культурного (включая экономическое) окружения;
- помощь и защита развития легко уязвимой личности ребенка со специальными 
нуждами.
Эти положения могут явиться основой новой концепции, в которой причины 
отклонений, диагностика, коррекция и интеграция, а также ее возможности и 
границы связаны друг с другом и взаимообусловлены, отражаются в особых 
состояниях человеческой натуры и могут быть восприняты. Сказанное выбивает 
почву из-под ног старых категорий предрассудков, стигматизаций и ошибочных 
суждений о праве на жизнь (см. например дискуссию приверженцев Петера Зингера 
(Р. Singer, 1979)).


Литература

1. Becker K. P. Rehabilitationspdagogik, Berlin (DDR), 1979.
2. Bundesminister fr Arbeit und Sozialordnung: Zweiter Bericht der 
Bundesregierund ber die Lage der Behinderten und die Entwicklung der 
Rehabilitation, Ref. Presse und Information, Boon, 1989.
3. Diakoniscshes Werk Bremen e. V. (Hg.): G. Feuser /J. Wehrmann (Redaktion): 
Informationen zur Gemeinsamen Erziehund und Bildung behinderter und 
nichtbehinderter Kinder (Integration) im Kindergarten, Kindertagesheim und 
Schule.
Selbstverlag Diakoniscshes Werk Bremen e. V., 1985
4. Jantzen W. Behindertenpdagogik. In: Bauer, Rudolph, Lexicon des Sizial-und 
Gesundheitswesens, Mnchen/Wien, 1992, Bd. 1, S. 262 ff.
5. Klee E. Behinderten-Report, Fischer-TB, 1418, 1981.
6. Singer P. Practical ethics, Cambridge Universitt Press 1979.
7. Speck O. System Heilpdagogik. Mnchen, 1987.
8. Wegener H. Die Minderbegabten und inhre sonderpdagogische Frderung in: H. 
Roth (Hg.), Begabung und Lernen (Gutachen und Studien der Bildungskommission. 
Bd. 4) Stuttgart 1968, S. 505-549.
9. Winkel R. Pdagogische Psychiatrie fr Eltern, Lehrer und Erzieher, Fischer-TB,
 6709.




У. ХАЙНЦЕ

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В ВОСТОЧНОЙ ГЕРМАНИИ*
(ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ В БЕРЛИНЕ)

Эту работу следует рассматривать как обзор исторически возникшего и политически 
обусловленного различного развития специального образования в обеих частях 
Германии и Берлине.
Ретроспективный обзор системы образования детей с нарушениями в развитии в ГДР 
должен помочь понять прошлые и новые направления в этой области в связи с 
соединением ГДР и ФРГ в единое государство. В настоящее время необходим процесс 
переосмысления, который направлен на изменение старых структур обслуживания 
детей с нарушениями в развитии в бывшей ГДР. Главной целью является устранение 
изоляции, чтобы приблизиться к совместному воспитанию нормальных детей и детей 
с нарушениями в развитии, т. е. к проблемам интегрированного обучения.

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С 1970 по 1989 годы в ГДР отмечалось увеличение в 1,5 раза числа специальных 
школ и классов с ростом количества учащихся в них от 4967 до 6 140 (см. табл. 
1).
Согласно «Пятой инструкции об исполнении закона о единой социалистической 
системе образования - специальной школе» (от 09.02.1984) в структуре 
специального образования ГДР выделялись (см. табл. 2):

* Печатается по изданию: Ursula Heinze unter Mitarbeit von Brigitte Brucrner, 
Anita Dries Evelyn Yahn, Sussane Schemmel, Anre Zinser “Betrenung behinderter 
Kinder und Yugendlicher in der DDr insbesondere in Ost-Berlin”. Berlin, 1990. S.
 4-29. перевод с нем. о Л. Г. Скрябиной.

- вспомогательные школы;
- школы для глухих;
- школы для слабослышащих;
- школы для слепых;
- школы для слабовидящих;
- школы для детей с нарушением речи;
- школы для детей с двигательными нарушениями;
- специальные школы с классами выравнивания или классы выравнивания в обычных 
школах (для детей с ЗПР);
- специальные школы для детей с комплексными нарушениями;
- школы в сфере здравоохранения и социального обеспечения;
- вспомогательные профессиональные школы;
- профессиональные школы для глухих и слабослышащих.
К школам, как правило, присоединяли дошкольные учреждения, куда принимали детей 
от 3-х или 4-х лет, частично интернаты и профессиональные школы.
Система специальных учреждений была эффективна только для таких дошкольников и 
школьников, у которых в условиях детского сада общеобразовательной школы нельзя 
было предотвратить, уменьшить или устранить проявления значительных физических 
или психических нарушений и дальнейшее развитие личности которых по этим 
соображениям могло быть обеспечено временно или постоянно только под влиянием 
специальной педагогики.
Целью всех специальных учреждений было обеспечение всестороннего развития 
личности детей и подростков с нарушениями различного вида и степени.

Таблица 1
Динамика развития специального обучения в Восточной Германии

ГодыКоличество специальных школКоличество специальных классовКоличество 
учащихся в специальном образовании1970224154.9671975264474.8481980304644.932
1985275615.2411986295755.2261987305895.3261988326215.7091989336386.140

Исходя из того, что основные требования к общему образованию касаются всех 
детей можно добиться интеграции прежде всего благодаря тому, что дети с 
нарушениями получают по возможности широкое общее образование в особых условиях,
 т. е. в условиях специальной школы. При определении цели и содержания работы в 
специальных учреждениях частично придерживались концепции общего образования в 
так называемой нормальной сфере, что приводило к чрезмерным усилиям учеников и 
учителей, не учитывались возможности ребенка. Это привело к тому, что в школах 
все более проявлялась тенденция обособлять детей, не отвечающих высоким 
требованиям, переводить их в специальные школы, часто с намерением дать детям 
шанс лучшего развития, защитив их от чрезмерных требований и неудач.

Таблица 2

Количество специальных школ в ГДР по видам отклонений в развитии (по состоянию 
на 1989 г.)

Виды специальных школКоличество специальных школКоличество специальных классов
Количество учащихсяВспомогательные школы Школы для детей с нарушением речи19
6356
883.731
1.023Школа для глухих
Школа для слабослышащих
Школа для слепых и слабовидящих1
1

120
26

17144
218

169Школа с классами выравнивания
Школа для детей с двигательными нарушениями1

137

34303

310Школа в системе здравоохранения360242Вспомогательные профессиональные школы2
75758Профессиональные классы для глухих-534
Ходатайствующими о приеме в специальную школу были, как правило, учителя школ, 
врачи, психологи, педагоги-реабилитологи и частично родители, согласие которых 
необходимо в каждом случае. Создавалась комиссия, которая составляла 
документацию для приема, состоящую из общепедагогической оценки (мнения); 
медицинской, психологической экспертизы и проверки педагогами вспомогательной 
школы. Проверка педагогами специальной школы проводилась ежегодно в 
определенное время. Затем комиссия рекомендовала школьному совету принять или 
не принять ребенка в специальные учреждения. Решение принимал совет школы. 
Родителям рекомендовалось все объяснить доверчиво и основательно, но у 
родителей было право заявить протест, хотя это и не приводило к отсрочке. Детей 
представляли на комиссию несколько раз. Особую сложность представляли дети с 
многократными нарушениями и/или отклонениями в поведении.

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

Вспомогательные школы - восьмиклассные, общеобразовательные, политехнические 
школы. Как правило, в этих школах были отделения I и II. В отделение 1 обучали 
детей с умственной отсталостью легкой и, или средней степени, а в отделении II 
- со средней и тяжелой степенью. В отделение 1 принимали детей, начиная со 
второго года обучения, после того как они не смогли учиться в 
общеобразовательной школе. В отделение II принимали детей в первый класс, если 
у них была четко выявлена умственная отсталость уже в дошкольном возрасте, они 
частично посещали подготовительную группу вспомогательной школы или школы для 
детей с нарушениями речи. Для отделений 1 и II имелись специальные учебные 
планы с различным уровнем требований. В течение первых трех лет обучения был 
возможен перевод из II отделения в 1, но возращение в общеобразовательную школу 
было исключено. Ребенок мог быть принят во вспомогательную школу только тогда, 
когда было точно определено, что он не соответствует по своему уровню развития 
уровню сверстников, а все другие причины его неуспеваемости (нарушения слуха, 
зрения, речи) исключены.
Все выпускники вспомогательных школ имели гарантированное законом право на 
профессиональное образование и рабочее место. Выпускники 1 отделения получали 
2-летнее образование в отдельных профессиональных областях, а выпускники 
отделения II – одногодичную подготовку для простых видов работы. Задачей 
подготовительных групп во вспомогательных школах являлась подготовка детей с 
нарушением интеллекта к учебе во вспомогательной школе на основе утвержденной 
программы. До достижения 9 лет делались попытки развить у ребенка способность 
учиться во вспомогательной школе. Если этого не достигалось, то ребенка 
переводили в учреждение для детей, которые не могли учиться, но были способны к 
стимуляции развития.

 ШКОЛЫ ДЛЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ

В школах для глухих на основе специальных учебных планов делалась попытка дать 
глухим детям общее образование, соответствующее уровню обычной школы. Особенно 
этому уделяли много внимания в последние годы, используя остаточный слух, чтобы 
добиться улучшения звучания речи на основе интенсивного развития слуха и речи. 
Образование и воспитание маленьких детей с нарушениями слуха первые три года их 
жизни проводили в рамках раннего воспитания специальными педагогами в 
консультационных центрах специальных школ. Эти центры давали родителям 
рекомендации, способствовали диагностике с целью раннего принятия решения о 
дальнейшем пути образования детей с нарушениями слуха. Начиная с 3-летнего 
возраста ребенка, проводили интенсивную работу с глухими детьми в 
подготовительной группе школы для глухих. В школах для слабослышащих ученики в 
зависимости от уровня развития их речи обучались в А - классах и в В - классах. 
В А-классс обучение проходило на основе часового графика, учебных планов и 
учебников обычной школы, а в В - классе имелись специальные учебные планы и 
специальный часовой график. Профессиональное обучение осуществлялось в 
специальных профессиональных школах.

ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
(логопедические школы)

В этих школах были классы 1-3 или 1-6. Существовали отдельные школы, где были 
классы с 7-го по 10-й. Основная цель подготовительных групп в школах, детских 
садах и в самой школе для коррекции речи заключалась в преодолении речевых 
отклонений и связанных с ними влияний на развитие личности, поэтому можно было 
рано определить ребенка в обычный детский сад или обычную школу. В 
логопедических школах были созданы специальные классы для детей с недостаточным 
овладением письма и чтения. При этом речь шла о детях, которые по этой причине 
не могли достигнуть уровня 2 класса. Вопрос о приеме в такой класс решался до 
приема во вспомогательную школу. Предписываемые проверки должны были исключать 
другие причины несоответствия уровню (например, умственная отсталость). После 3 
класса большую часть учеников переводили в обычные школы. Такие логопедические 
классы могли быть образованы и в обычных школах.

ШКОЛЫ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

Такие школы обычно десятиклассные, общеобразовательные поли-
технические школы, в которых обучаются дети с высокой степенью
повреждения органа зрения (связанные с применением специальных оп-
тических средств). Учебные планы были дополнены специальным со-
держанием, использовали специальное оборудование и технические сред-
ства. Профессиональное образование происходило в специальных про-
фессиональных центрах.

ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ
С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ

Эти школы соответствовали десятиклассным общеобразовательным
политехническим школам. Необходимость ребенка с двигательными от-
клонениями учиться в специальной школе определялась по «виду и сте-
пени» влияния его отклонений на процесс образования и воспитания.
Таким образом, решение о зачислении в специальную школу подготав-
ливали педагоги, работающие с детьми с двигательными отклонениями
по данным медицинской и психологической экспертизы. Это решение
всегда принималось индивидуально. Иначе обстояло дело у детей с ост-
рыми заболеваниями или после несчастных случаев, здесь требовалось
медицинское освидетельствование. Важным критерием для приема де-
тей в эти школы было то, что дети не нуждались постоянно в чужой

<ощи или уходе. Если ребенку требовался длительный уход и лече-
;, то ребенка направляли в учреждения здравоохранения или соци-
аого обеспечения. Выпускники школ получали профессиональное обу-
ие в реабилитационных центрах или отделениях «Профессиональная
билитация» здравоохранения и социального обеспечения.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ С КОРРЕКЦИОННЫМИ
^КЛАССАМИ ИЛИ КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ В
ОБЫЧНОЙ ШКОЛЕ

1од этим термином понимаются классы или школы для детей с от-
1ениями в поведении или для «детей с выраженными психофизиче-
(н нарушениями в области социального поведения и успеваемости».
;ь обучались дети в классах 2, 3, и 4, при необходимости повторно
и. Максимально через 4 года обучения дети должны были возвра-
ься в 5 класс обычной школы. Благодаря медикам, педагогам и пси-
дгам, в эти школы не принимали трудновоспитуемых детей (педаго-
ски запущенных, с девиантным поведением, «грубиянов»), а при-
ми таких детей, у которых отклонения в поведении были связаны
зговой, органической причиной (повреждение мозга в раннем дет-
, неврологические и психиатрические заболевания, физические за-
яания с воздействием на центральную нервную систему, церебраль-
ртенические состояния с симптомами легкой истощаемости цен-
ьной нервной системы и др.). Медико-педагогический центр в Бер-
; принадлежал к школам такого вида.

Я-      СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ
1Я ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

делись специальные школы или отделения в школах для детей с
гением интеллекта в сочетании с другой патологией:
Ц^УХИХ;
^Ц^сдабослышащих;
^^1» .слабовидящих;

двигательными отклонениями;
„Ц^слепых.

Ж колах дети учились до 8 класса. При школах были подготови-
е группы и интернаты. Дети считались детьми с многократными
«ЯНяонениями. Цель подготовительных групп - выработать способно-
СТ1Ж обучению в школе. Если этого не добивались, то детей направля-
ЛЖЙ1.учреждения здравоохранения и социального обеспечения.

<41эд-.
-№< ч

ШКОЛЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ
И СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Ж'Сюда принимались дети, которым необходимо было длительное
ВЛВ постоянное лечение или уход. Такие школы при клиниках или

специализированных больницах существовали для детей с нарушения-
ми, неврологическими и психиатрическими заболеваниями. Существо-
вали также подготовительные группы. В отдельных случаях в такие уч-
реждения принимали детей на дневное пребывание. Занятия проводили
на основе учебных планов средней или вспомогательной школы. Рабо-
тали здесь специальные педагоги и клинические психологи.

В таблице 3 представлена схема специального образования и об-
служивания детей и подростков, существовавшая в Восточном Берли-
не до воссоединения его с Западным.

Консультационные центры педагогов-специалитов для детей с на-
рушениями речи, голоса и слуха включали в логопедические или дру-
гие специальные школы. В каждом городском районе имелся такой кон-
сультационный центр, в котором работали педагоги по лечению голоса
и речи или педагоги, работающие с нарушением слуха. Цель центров -
обслуживание детей, которые не были приняты или еще не приняты в
подготовительные к школе группы или классы специальных школ. Они
вместе с медиками и психологами устанавливали диагноз у детей с на-
рушениями слуха или речи и руководили мерами по преодолению или
снижению нарушений. Целью центров являлось выявление еще в до-
школьном возрасте нарушений речи, преодоление или снижение их в
такой степени, чтобы обеспечить обучение в обычной школе, соответ-
ствовавшей возрасту, иди в специальной школе. Педагоги центров ра-
ботали в массовых детских садах вместе с воспитателями и проводили
консультации с родителями.

ПЕДАГОГИКО-МЕДИЦИНСКИЙ ЦЕНТР (ПМЦ)

ПМЦ существовал с 1989 года и являлся учреждением, которое
подчинялось Министерству народного образования, находилось под
руководством магистрата Берлина и состояло из школы, интернатов
и психодиагностического отделения. Здесь лечили детей (с 1 по 8
класс в возрасте 6-15 лет, особенно подверженных эксцентрично-
сти) со значительными отклонениями в социальном поведении и в
уровне развития. После 6-недельного пребывания в центре подго-
тавливали психолого-педагогическое заключение со специальными
педагогическими рекомендациями. Сотрудниками ПМЦ были воспи-
татели, педагоги-специалисты, психологи, детский психиатр, медсе-
стры, психотерапевты.

ГЛАВНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОНСУЛЬТАЦИ-
ОННЫЙ ЦЕНТР МАГИСТРАТА БЕРЛИНА

Задачей этого центра быда диагностика «социально опасных детей»
и психотерапевтическое обслуживание. Одновременно здесь консуль-
тировали педагогов-специалистов, воспитателей и родителей. Сотруд-
никами были психологи.

1 СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ЗДРАВООХРАНЕ-

»    НИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Я^ •
На основе распоряжения «Система стимулирования младенцев и де-

воспитание и стимуляция детей с нарушениями в возрасте от рож-
й^ения до 4 лет осуществлялась в специальных яслях или в специальных
Цйгруппах в обычных яслях, в которые принимались дети с нарушениями
.Ц^йИзиЧескими, органов чувств и умственной отсталостью, с психомо-
Цйпорным отставанием, которые не могли вести себя соответственно сво-

.возрасту.

Для специальных яслей или групп детей отбирали специальные ко-
Ц^дВесии после основательного диагностирования и знакомства с семей-

положением. В комиссию входили: курирующий детский врач, спе-
яЦЦалист по невропатологии и психиатрии, психолог, педагог-реабили-
гор, воспитатель особой группы в яслях, заведующая яслями, район-
(6 подростковый врач как руководитель диспансера для детей и под-
стков с нарушениями.

В специальных яслях группа состояла из 8 детей. Сотрудники спе-
циальных яслей - это, как правило, воспитатели, патронажные сестры
детские медсестры, которые работали по развитию (воспитанию) мла-
вцев и детей с нарушениями в особых группах. Когда ребенку ис-
а1 йшядось 4 года, он вновь проходил тщательное и глубокое обследо-
Цие. После установления диагноза и обсуждения заключения медика-
1.и психологами с родителями принималось решение о переводе ре-
;йД ркЯ в соответствующее учреждение народного образования, здраво-

1рднения или социального обеспечения. Этот переход проходил с боль-
411 Мн трудностями, причины которых были различны, например:
;1Й -к-Диагностические данные, неоднозначно соответствующие опреде-
э^ 1ВЙому виду нарушения;

и-недостаток мест и др.

йй11'1абота реабилитационно-педагогического дневного учреждения про-
иЙ ^цЬгась по «Основным положениям формирования стимуляции разви-

< Одетей и подростков, неспособных к учебе в школе». В данных
аар 1аяожениях ...» дети характеризовались следующим образом: «Неспособ-
•яЦ 1ш к обучению в школе, но способными к стимуляции развития яв-
г'«1 Ются дети и подростки, которые из-за органически обусловленного
11<йвите.дьного снижения умственных способностей и нарушения всей
ГзДвсти в целом не в состоянии выполнять элементарные требования
^учения в школе. Однако они обладают физическими и психически-
у предпосылками и при систематической стимуляции могут приобрести
^емеитарные знания окружающего мира, а также выработать умения, на-
•йки, привычки социального поведения, которые позволят при посто-
ЗДНой помощи принимать участие в жизни общества и при условиях
защищенного труда выполнять виды деятельности в общественном тру-
Дфвом процессе".

";При отборе детей и диагностике при местных советах, отделениях
Здравоохранения и социального обеспечения создавались комиссии,

^ ш &й	§ ^ ^	^	а					^
»ё1 ^	§8Й	и	1					•» в §.
111 ^ " 11^ ^	В &"§ 3 о 3 М ^ ц о	1^ Й м	1					5 Н 11^
?^& о Зц ^^ 1^ "3 " 8 §§"Р „438 Ди8 й^Ии 1~1п1Й	в Й в 11"! и &>Я §118 1 В 8 М	у 
"ч м8	1					а^ й^
				о 1 "5
		5 §			в"					И ^ )м а 5" »
		3 § я «в			!•§«					11вя и >* & и
		^			^ «§ § ° 1					И ^ о 161!
		"1								^ М с1 К
		31			а "1	<и				
					§§1	и				1
		§ " ^ к а §			^§а ЗД А &	1				§
				§		^				1
				§ и Е		15 ^1				11 1 Й
				§ 3 Я		1-5				?8 . а
				11		1111				и]
				^		а^§§				51
1				§						л § ч
1-				1				1		§§
	§			е				1		Б§
о И §§	о							к		ч В " э
И	§			н				1		^ 8
ь1				81 « ё						11
1	1			11				1		^
^ §§	1			^ я^	1			а		11 ^§а
				5 §	§			1		§.1
§ д				6 ' с 1	1			<;		в " я о к
^				^	1					В 1Й ^
11^		и 5	81		1	Ц				11§
§^		1	1!	1	5 х	Р				^^
^11			1 5 5	8 3 1	"1 § §	^ ц §1§ 181				я 'р
^^		1й	51	и	й1	в §1				1
-ч ^ Р с		а в	А о	^	Я УО	т В §				
1^		Г	^ т ^		1	И				8.
1§			1^		• а	15				" ^
§§1		§	^		Ц	§§6				4
о о Э § ^ 1		§	§ 5 § §		§1	§ ^1 в •" 8				м № ^5
5 В §		о	@ §		§ §	1 § §				я к
^1		м И а§	в § ю В		^ а ю	8 § 1 «а § 5				
					^ я1 1^
	1111 м ? ^~^ м	§1 ^^	и В ч	^	«о я и ^ 1^1 § ^1 и Й г^				
? ^ &	^ к И ^ ^^§5 ^ 11^ 1 1151 1 о К яч о	1^ " в ^ ^-	и 1 д1	в ч §1 "? е <ч § 
&§ § § 1 11^	Е "-5 §1§§ 115 1 1 9^1				я а Ё " 1я 11

'и
Яреоторые входили врач, клинический психолог и педагог-реабилито-

дагиз учреждения, занимающегося стимуляцией развития. Установле-
16 диагноза могло проходить как амбулаторно, так и стационарно.
1ввные учреждения обслуживали детей и подростков в возрасте 4-
(лет, причем первый год считался годом наблюдения, по истечении
второго, в случае сомнений, ребенок вновь проходил комиссию для
Становления последующих мер. Работа в учреждениях проводилась на
веве государственно утвержденной программы, которая главным об-
1 была направлена на выработку практических навыков жизни. На
эе этой программы для каждого ребенка разрабатывали индивиду-
/ю программу стимулирования. Цепь стимулирования заключалась
цдйм, чтобы подростки при соответствующих условиях могли выпол-
№ общественно полезную работу. Исходя из местных условий, для
вей могли создаваться следующие учреждения:
^реабилитационно-педагогические дневные учреждения: прием де-
1 в подростков, которым не требовался постоянный медицинский уход
"ртОрым был необходим незначительный уход;
- учреждения с недельным пребыванием детей: прием детей и под-
ГКОБ, которым не требовался постоянный медицинский уход и ко-
1бш необходим незначительный уход (для районов с неблагоприят-
"" и транспортными условиями);

- учреждения с постоянным пребыванием детей: прием детей и под-
^ов, пребывание которых в семье невозможно из-за тяжелых пси-
юких нарушений или дополнительных нарушений слуха, зрения,
,)дых физических нарушений или по социальным соображениям; де-
дкоторым требуется регулярное медицинское обслуживание или ко-
1^1 требуется большой уход.

1о главе некоторых учреждений были дипломированные педагога-
1ю1итаторы (высшее образование). Относительно малое число вос-
Маеяей (»14%) имело среднее педагогическое образование (воспита-
1в яслях или в детском саду), и часть из них получили дополни-
^ьное образование дипломированных педагогов-реабилитаторов.
^Учреждения такого вида 15 лет находились под государственным
Др^ром. До этого дети находились в учреждениях под надзором церк-
лДети и подростки с многократными тяжелыми нарушениями очень
ЦДбо принимались в дневные и недельные учреждения. Их помещали
ЦйУгернаты и клиники, где за ними ухаживали, но не проводилась пе-
ЦЯйгаческая коррекция развития.
.»»-.

1-            клиники

"Цги^

^й^^ц0бслу'жи»аиие детей с многократными нарушениями вне семьи долгое
1Й?Мя было почти неразрешимой задачей. Если родители не могли по-
Ццс^ять ребенка в соответствующее учреждение из-за недостатка мест,
*^^ии были вынуждены помещать его в больницу или клинику. И сего-
•III еще много детей и подростков с многократными нарушениями, ко-
1Й?Ме считаются неспособными к стимулированию развития, находятся

в больницах и клиниках или частично в детских отделениях. За детьми
здесь только ухаживают, они проводят свое время в постелях. При дос-
тижении 18 лет их помещают или в общежитие для пенсионеров, или в
опекунский дом.

УЧРЕЖДЕНИЯ ПРИ ЦЕРКВЯХ

Церковные учреждения для детей и подростков с нарушениями иг-
рали важную роль в социальной системе Берлина. Длительное время
они были единственным местом существования для людей с определен-
ными нарушениями (например, с многократными нарушениями). Су-
ществовали различные формы обслуживания, например:

- отдельные места для подростков, детей с нарушениями, взятых из
семей;

- дневные учреждения для детей, проживающих в этой общине;

- группы детей в церковных интернатах;

- межрегиональные учреждения, где имелись самые различные формы
обслуживания.

Д. СТАСИНОС
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ГРЕЦИИ*

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

1?1.В Греции обучение и воспитание детей, нуждающихся в специаль-
Педагогической и социальной помощи, не имеет сложившихся тра-
СКв. Специальное обучение в стране развивалось медленно. Этот факт
«ясняется событиями, происходившими в Греции во время мировых
д и последовавшими за ними трудностями. Они состояли в следую-
в: нестабильности политической и экономической ситуации; отсут-
ЪВ единой административной политики в области специального сб-
ивания со стороны государства и частного сектора; отсутствии офи-
Мьных статистических данных относительно лиц, нуждающихся в
вВальном обучении; нехватке подготовленных кадров специалистов;
^убежденном отрицательном отношении со стороны самих родите-
1 я общества к лицам с отклонениями в развитии.
Первой специальной школой, которая появилась в Греции, была ча-
МЯ школа для слепых, открытая в 1906 г. Структура этой школы
.Йа такой же, как в подобных учреждениях того времени в Германии,
ЦЦй-рии, Швейцарии и Великобритании. Первым директором школы
.^1В»Аик Ласкаридоу - въедающийся педагог, специализировавшийся в
.НЦЙ^ста обучения и реабилитации слепых в западноевропейских уни-
ЯИрёЙтетах. В 1937 г. министр образования открыл так называемую
"фвфянскую образцовую специальную школу» (А1Ьеп8 Мо(1е1 5рес1а1
•1ЙЖо<»1) в Кайссариани. Фактически эта была первая школа для умст-
ЯМЙВо отсталых детей, детей с эмоциональными расстройствами и пе-
ЯНВойЯчески запущенных. Эта школа по своей структуре тоже соот-
ветствовала подобным учреждениям для аномальных, существовавшим

^^Печатается с сокращениями по изданию: Стасинос С. Специальное обучение в
«УИЯв: история развития, современное состояние и перспективы // Дефектология. 
1990.
ЯЯЬ С. 51-56.

тогда в некоторых странах Западной Европы. Учреждение этой школы
было первой попыткой государства повернуться лицом к нуждам умст-
венно отсталых детей и молодежи. Первоначально там обучалось 60
детей, гаавным образом из низших слоев общества. Вклад этой школы
в практику специального обучения в Греции был, несомненно, очень
велик, она стала первым примером должной заботы и внимания к ано-
мальным детям со стороны греческих ученых и педагогов. Далее появи-
лись планы открыть еще несколько школ для аномальных. Жители Афин
узнали о целях специального обучения, правительство четко осознало
необходимость создания диагностических и консультативных служб для
помощи учителям и родителям аномальных детей.

Но этим намерениям не суждено было осуществиться. Начало вто-
рой мировой воины (1939), немецкая оккупация (1940-1944) и после-
дующая гражданская война (1944-1947) нарушили все планы в облас-
ти развития специального обучения. После окончания гражданской вой-
ны, кроме нескольких приютов для аномальных, никаких государст-
венных учреждений не существовало. Послевоенной заботой государ-
ства стало восстановление умственного и физического здоровья детей.
В 50-е гг. было создано несколько консультационных пунктов для вы-
явления и лечения детей с отклонениями в развитии, где консультиро-
вались родители и учителя.

В середине 50-х гг. были предприняты некоторые научные иссле-
дования, не финансируемые государством, принесшие пользу ^елу со-
циального обеспечения умственно отсталых детей. В 1954 г. была ор-
ганизована «Греческая ассоциация гигиены умственного здоровья ре-
бенка и нейропсихиатрии». В 1957 г. был открыт «Центр умственной
гигиены» при участии национальной ассоциации молодежи. Этот центр
связан с детской консультативной службой, в рамках которой был соз-
дан специальньш отдел по обеспечению аномальных детей специаль-
ной терапией и обучением. Затем открылось еще несколько консульта-
тивных пунктов в результате таких общественных движений, как «Со-
вет Греции», «Афинская поликлиника» и др.

В это же время при государственном детском нейропсихиатриче-
ском госпитале в районе Пентели (в Аттике) была открыта специаль-
ная группа для умственно отсталых детей. В это же время министерст-
во образование планирует открыть школу для умственно отсталых. Спе-
циальные группы для этих детей стали открываться частным сектором
совместно с министерством социального обеспечения при некоторых
благотворительных учреждениях. Такие учреждения и до сих пор функ-
ционируют, например: коррекционно-педагогический центр Стоупатей-
он, открытый в 1962 г. в Афинах. Это учреждение было и остается
типичным дневньм центром обучения и воспитания умственно отста-
лых детей. Это учреждение - в ряду первых подобных заведений для
имбецилов, открывавшихся в это время по всему миру.

Первые попытки частного сектора в области специального образо-
вания в действительности не увенчались особьм успехом из-за нежела-
ния государства справиться с этой проблемой или из-за его бессилия.

детнее диктаторство, навязанное грекам в 1967 г., препятствовало
кому прогрессу в развитии любой науки, включая и образование.
\ 1969 г. впервые отдел специального обучения был учрежден в
ктуре Министерства образования. Открытие такого отдела способ-
рало давлению со стороны родителей умственно отсталых детей,
рые требовали от министерства принять эффективные меры по ре-
вю проблем их детей. В результате было открыто 45 специальных
дений для обучения этой категории аномальных детей. Отделения
1 открыты при начальных школах для нормальных детей, работав-
ь«.рри педагогических колледжах по всей стране. Хотя эти отделе-
вфициально были названы специальными школами, функциониро-
1 они как специальные классы.

Социальное обучение детей и молодежи, нуждающихся в специ-
ой педагогической и социальной помощи, начало развиваться сис-
чески в Греции в 70-х гг., после политической реформы. Госу-
) проявило свою заботу при решении данной проблемы в двух
дениях: а) создав годичную программу подготовки без отрыва от
[ достаточного количества учителей начальных классов для ра-
!С аномальными детьми и б) учредив комитет по разработке пер-
^ваконодательства в области специального обучения.
!рвый проект закона о специальном образовании был одобрен пар-
том в 1981 г. (Закон 1143). В соответствии с этим законом преду-
ввалось проведение в жизнь следующих положений: а) Министер-
«бразования берет на себя ответственность по обеспечению специ-
м обучением и трудовой подготовкой всех аномальных детей и под-
ов независимо от типа дефекта; б) посещение специальных школ
льно ддя всех аномальных детей в возрасте от 6 до 17 лет; в) пре-
шваются различные варианты обучения: специальные школы, спе-
>к отделения при массовых школах, специальные профессионально-
ле училища, лечебно-трудовые мастерские, больницы или психи-
векие клиники, обучение на дому; г) закрепление законодательст-
^ункций инспектора по специальному обучению.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1981 г. к власти в Греции пришла социалистическая партия
ЭК). Социалисты приняли новую стратегию в области специаль-
^обучйния, способствующую достижению; а) равных прав в полу-
11ДЙЙЙ образования; б) возможностей школьной и социальной интегра-
^ЙМвиомального ребенка; в) общего положительного отношения к нор-
ЦИДВому и аномальному ребенку в плане гарантии перехода его из
ЩЬ^яы в активную жизнь общества.

ОЙ^Новый проект закона об образовании (Закон 1566) был принят пар-
ЯЦеитом Греции в 1985 г. В законе отражаются положения о структу-
ЯЦ» функциях начального среднего образования. Он обеспечивает ра-
ЙЙЙадьные изменения в системе образования Греции с целью улучшить

»м.

качество и количество учреждений для всех детей и молодежи
Греции.

В соответствии с этим законом наметились новые тенденции в раз-
витии специального обучения, которые заключаются в следующем:

а) Распространение нового законодательства на специальные классы
при массовых школах. Необходимо отметить, что структура специаль-
ных классов аналогична форме работы специального педагога при мас-
совой школе (гекоисе 1еасЬег) в США, в то время как коррекционные
кабинеты в США соответствуют так называемому «интегрированному
плану» в Греции. В дальнейшем этот план получил большое одобрение
со стороны учителей Греции, занимающихся специальным обучением.

б) Постепенное введение в структуру специальных классов новых
специалистов, таких, как школьный психолог, логопед, специалист по
трудотерапии, социальный работник и т. д.

в) Создание новых типов специальных школ, в частности, дия детей
с физическими нарушениями, а также увеличение числа школ уже су-
ществующих типов.

г) Оборудование специальных учреждений новыми средствами обу-
чения, включая компьютеры.

д) Ознакомление учителей начальных и средних школ с целями и
практикой специального обучения для поднятия их уровня и активиза-
ции их деятельности в этой области.

Характеристику состояния специального обучения на современном
этапе целесообразно начать с некоторых количественных показателей.

В Греции существовало и существует специальное обучение для ано-
мальных детей и подростков следующих категорий: слепых, гаухих, сла-
бослышащих, с физическими недостатками, умственно отсталых (вклю-
чая «обучаемых» умственно отсталых и тех, которых можно научить
только навыкам самообслуживания), а также детей с нарушениями по-
ведения. В специальные отделения при массовых школах входят также
специальные классы для детей со специфическими трудностями в обу-
чении и/или трудностями в поведении. В этих случаях дети, как прави-
ло, на некоторое время переводятся из обычного класса в специальный
для получения специальной помощи по тому или иному учебному пред-
мету на 1-2 ч. в день ежедневно. В специальном классе детей готовят
к последующей интеграции в обычную школу путем обучения их орга-
низованному поведению, индивидуального обучения, адекватной помо-
щи и постоянного контроля со стороны преподавателя. Развитие спе-
циальных классов или коррекционных кабинетов при обычных клас-
сах распространилось как в городах, так и в сельской местности Гре-
ции. Система специальных классов поддерживалась и поддерживается
Министерством образования Греции, является эффективным средством
удовлетворения социальных и образовательных нужд детей с неглубо-
кими формами отклонений.

Обычно диагностика детей и подростков, нуждающихся в специ-
альной педагогической помощи, осуществляется детскими консульта-
тивными пунктами, которые имеются только в больших городах Гре-

в, таких, как Афины, Тессалоника, Пирей и др. В этих пунктах осу-
твляется как диагностирование, так и консультативная помощь ано-
ьным детям и их семьям. Пункты функционируют как независимые
кбы и контролируются лишь Министерством здравоохранения и со-
эьного обеспечения. Обследование аномальных детей осуществляет
ке около 30 междисциплинарных диагностических комиссий, кото-
щ^аботают в ряде местных префектур страны. Такие комиссии орга-
ются в местах, расположенных на большом расстоянии от консуль-
вных пунктов. Наряду с этим есть несколько частных учреждений,
мающихся диагностикой и консультированием аномальных детей
опросам выбора для них соответствующего учреждения.
& таких консультациях работают психиатры и невропатологи (реже
ечаются детские психиатры или детские невропатологи), клиниче-
; психологи, социальные работники, логопеды и специалисты по
гогической диагностике.

{ачальный диагноз ребенку с трудностями в обучении ставит класс-
руководитель, сотрудничающий со школьным консультантом и ро-
яями ребенка. О дальнейшей диагностической процедуре, осуще-
1емой уже консультативным пунктом, обычно отзываются как о
>дематичной на том основании, что консультативные пункты, как
ало, не представляют в местные органы образования сведений о
1М обследованном ребенке. Министерство образования считает, что
пситуация, по-видимому, связана с отсутствием доверия или с ан-
змом, существующим между медико-педагогическими службами
аами образования в стране.

) касается педагогического персонала, то учителя начальных клас-
эдиальных школ должны иметь по крайней мере пятилетний стаж
1 в массовой школе. Они должны также пройти 2-летний курс
овки к работе с аномальными детьми в Афинах после сдачи всту-
ных экзаменов.

Детоды и средства, которые используются в специальных учрежде-
, обычно соответствуют применяемым в массовых школах. Исклю-
ем являются специальные школы для слепых, гаухих, слабослы-
вх или детей с физическими нарушениями, где применяются до-
КЦ^Ительные средства обучения. Однако специальные отделения не-
ЛЩяйточно оснащены специальным оборудованием.

Греции существует государственная профессиональная школа для
Ж^гаенно отсталых детей в возрасте 14-17 лет. Она была основана
ЙИиистерством образования несколько лет назад в районе Каллитея в
^фииах. В ней обучается 100 подростков в течение трех лет. В резуль-
тате обучения выпускники получают подготовку по следующим про-
фвяям: садоводство, слесарно-водопроводное дело, швейное дело, де-
ВКВвобработка и гончарное ремесло. В программу обучения включены
ЧДДОвая терапия, музыкальные занятия и физическая подготовка.

Подобный же курс профессиональной подготовки проводится для
Двтей с физическими нарушениями и умственно отсталых в двух ста-
Рввших частных профессиональных школах города Аттика.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С целью более полного развития системы специального обучения в
Греции необходимо осуществить следующие мероприятия:

1. Радикальный пересмотр современного законодательства в отно-
шении специального обучения путем обеспечения новых, реальных и
действенных способов влияния на систему специальных школ для ано-
мальных детей и социальную интеграцию.

2. До введения любой новой модели в практику специального обу-
чения должны быть проведены соответствующие исследования с целью
обоснования необходимости таких введений.

3. Должно быть обеспечено специальное обучение большего коли-
чества умственно отсталых детей Греции. В этом случае упор следует
сделать на трудовую подготовку и последующее трудоустройство.

4. Нужно разработать специальную программу обучения с целью бо-
лее гаубокого удовлетворения образовательных и социальных нужд ка-
ждой группы аномальных детей. В некоторых случаях полезно заимст-
вовать элементы программы обучения в массовой школе.

5. Усовершенствовать специализацию педагогов, работающих в спе-
циальных школах и классах, а также существенно увеличить их коли-
чество за счет таких специалистов, как школьные психологи, логопе-
ды, трудотерапевты, дефектологи и воспитатели, с тем, чтобы можно
было более полно удовлетворять потребности в области обучения и со-
циальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии.

6. Существенно улучшить техническое оборудование специальных
школ, классов, кабинетов, включая такие новые технические средства,
как компьютеры и др.

7. Следует незамедлительно увеличить число школьных консультан-
тов в области специального обучения.

Выполнение всех этих рекомендаций будет реальным при осущест-
влении достаточного финансирования развития специального обучения
со стороны правительства Греции.

С. я. пийл

^СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДАНИИ*
^'••

Мрактерной чертой датской системы образования, в том числе и
Вального, является высокая степень ее децентрализации. В конце
Р^г. небольшое число муниципальных заведений начали обучение
И' с незначительными отклонениями в развитии в рамках общего
1ования. Этот процесс интенсивно развивался, увеличивалось чис-
1уНиципальных заведений, вовлеченных в процесс интеграции, по-
1вво стали обучать детей с более выраженными нарушениями. В
1г. парламент Дании принял решение об интегрированном обуче-
Я^чащихся со специальными нуждами.

1йпешное развитие интеграции было тесно связано с процессом нор-
йации, целью которого было добиться включения лиц со специаль-
1< 'нуждами в нормальное окружение, настолько, насколько это бы-
ЧЙМожно, а также стремление к тому, чтобы специальное образова-
^ак можно меньше отражалось на их жизни. Образование учащих-
» специальными нуждами должно было начинаться вначале в соот-
ГВИи с их индивидуальными возможностями, а следующим шагом
..ути нормализации было их возможное внедрение в общеобразова-
вЦЦЙНую школу. Таким образом, принципы децентрализации, интегра-
1111^и нормализации являются центральными в процессе образования
ПЯр^йхся со специальными нуждами.
•1? ••

^      СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

^ЙСистема образования Дании направлена на создание возможностей
ЦЮвграции различных слоев общества: на интеграцию детей различных
ввЦйальных классов, на интеграцию детей со специальными нуждами

' * Печатается по изданию: Р1]18. ^. ОептагЬ / Неуу РегэресЦуеа 1п 8рес1а1 
Ейиса-
™№.1-оп(1оп аш1 №<У УогЬ, 1994. Р. 25-39. Перевод с англ. Н. С. Хилько.

и на интеграцию детей разных этнических групп. Как следствие этого,
трудно разделить ступени образования, так как большая часть учащих-
ся посещает народные школы.

Дошкольное образование для детей от 0 до 7 лет можно получить в
дневных приходящих яслях, в дошкольных детских садах и в дошколь-
ных классах народных школ. Первые две типа дошкольного образова-
ния находятся в ведении Министерства социального обеспечения.

Примерно 35% детей от 0 до 5 лет посещают приходящие ясли или
дошкольные детские сады. В более старшем возрасте около 90% детей
посещают дошкольные классы школы. Финансированием дошкольных
учреждений занимаются не только местные органы власти, но и роди-
тели, которые, в зависимости от их уровня доходов, покрывают около
35% расходов.

Дети получают образование в народной школе, которое является
бесплатным, или занимаются в частных школах. Эти школы финан-
сируются на 85% центральными органами, а остаток расходов по-
крывает плата, взимаемая за обучение с родителей. Народная школа
включает в себя дошкольные классы для детей 6-7 лет, основную,
общую школу для детей от 7 до 16 лет и десятый факультативный
класс, который является подготовительным для поступления в неко-
торые учебные заведения, дающие среднее образование. Обучение
является обязательным для детей с 7 до 17 лет. Дошкольные классы
готовят к основной школе. Начиная с 1986 г., дети из дошкольных
классов в маленьких школах стали посещать совместные уроки с
учащимися 2-х первых классов основной школы, за исключением та-
ких предметов, как датский язык и арифметика.

Основная школа охватывает начальное и общее среднее образо-
вание. В первые семь лет все учащиеся обучаются по одной про-
грамме в рамках одной школы, но между школами могут существо-
вать различия. Начиная с восьмого класса, учащимся предлагается
большое количество факультативных предметов. В течение всего пе-
риода обучения в основной школе дети находятся в одном и том же
классном коллективе. В Законе о Народной школе 1990 г. централь-
ные органы власти, кроме общеобразовательных предметов, призна-
ли обязательньми еще семь предметов, таких, как: безопасность на
дорогах (уличное движение), норвежский и шведский языки, новые
технологии в информатике. Сверх того каждый муниципалитет име-
ет право добавлять для изучения собственные обязательные предме-
ты. Также в каждой школе существует определенное количество фа-
культативных предметов, которые преподаются только как основа
знаний, например, немецкий язык. Начиная с восьмого класса, эле-
ментарные (первоначальные) предметы могут изучаться на двух уров-
нях, хотя это не часто случается на практике. Существует тенден-
ция по сохранению группы учащихся в целом на одном уровне. Со-
мнения по поводу уровня обучения в народной школе за последнее
десятилетие привели к росту числа частных школ. Однако родители
вправе настаивать на дифференциации обучения по двум уровням

^«истеме Народной школы. Родители регулярно информируются об
рп^ваемости учеников. По крайней мере дважды в год дается оценка
иеваемости, поведения, отмечаются сильные и слабые места ученика.
вде всего об этом сообщают в устной форме, и, начиная с восьмого
асса, - уже в письменной - в виде табеля с оценками. По окончании
родной школы учащийся получает «выпускное» свидетельство, в ко-
ром детально описывается его успеваемость по различным предме-
й.По желанию учащиеся могут сдавать выпускной экзамен или экза-
1 повышенного типа сложности.

Число учеников в классе Народной школы не должно превышать
^еловек; в настоящее время, в среднем, в классе - около 19 чело-
к. В принципе, за образование и воспитание в классе основной шко-
(гиесет ответственность один и тот же учитель на протяжении всего
риода обучения. Количество уроков в неделю колеблется от 15-18
^младших школьников и от 28 до 34- для старших. Образователь-
1.Система в народной школе высоко дифференцирована и обладает
мпими возможностями в обучении учащихся с широким спектром
бдем. Часто используется модель, когда не один учитель, а сразу
волько преподают в одном классе. Школы свободны в выборе мето-
Кж средств обучения.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА
И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

рДания характеризуется высочайшей социальной заботой о своих гра-
шах. Это забота также отражается и на современной системе обра-
авия. В последние несколько десятилетий организация образователь-
Ияистемы была подчинена трем принципам:
нормализации: политика общества, разрешающая людям с пробле-
1« развитии вести жизнь, максимально приближенную к нормальной;

• интеграции; попытка одинаково воспитывать как полноценных де-
«так и детей с отклонениями в развитии, упраздняя ярлыки «недо-
«того», «отсталого» и др.;

-децентрализации, регионализации; попытка привлечь государст-
Ные службы и право решений на практике как можно ближе к лю-
;к муниципалитету или округу.
^С 60-х годов датское общество было организовано таким образом,
1&все эти три принципа выполнялись. Были изданы законы и приня-
Кмеры, направленные на развитие нормализации и интеграции людей
^специальными нуждами, открыты народные школы. В соответствии
^ЦНВрйнципом децентрализации право принятия решений, затрагиваю-
щий образование, оставалось в компетенции муниципалитетов или ок-
'1Вв, но эти решения принимались ими в рамках государственной ли-
II по образованию.

^Ответственность за руководство системой образования Дании не-
К многочисленные органы власти: центральные, муниципальные и
Нужные, комитеты по образованию и отдельные должностные лица.

Парламент определяет пути развития различных сфер образования и
распределяет финансовые средства между ними.

Министерство образования несет полную ответственность за об-
разование и включает в себя шесть комитетов, каждый из которых
отвечает за определенную сферу образования. Министерство ставит
перед собой следующие административные задачи:

- определение целей и задач по каждому предмету;

- составление и издание инструкций и циркуляров, определение об-
щего направления учебной программы и составление рекомендаций;

- осуществление общего контроля;

- решение проблемных ситуаций, касающихся зарплаты и прие-
ма на работу учителей;

- предоставление (малых) займов на нужды образования муни-
ципальным органам.

Областные органы власти несут ответственность за весь образова-
тельный процесс в данном регионе и, в частности, в гимназиях, на под-
готовительных курсах для поступающих в вузы, в сфере обучения взрос-
лых и в сфере специального образования. Нужно отметить, что округ
обеспечивает специальным образованием в кооперации с муниципали-
тетом, на территории которого он расположен. Областные власти дают
оценку и контролируют работу муниципалитетов. Фактически управ-
ление образованием находится в руках региональных (областных) со-
ветов, которые состоят из числа избранных членов.

Муниципальные советы также являются выборными органами. Они
управляют и несут полную ответственность за настоящее положе-
ние дел в местной школьной системе. Общеобразовательные школы
финансируются муниципалитетом, а также им предоставляются не-
большие займы, которые государство отдает в распоряжение муни-
ципалитетов. Муниципальные власти могут передавать часть своих
полномочий школьным органам управления. Каждая школа имеет
свой орган управления - Совет школы. В его состав входят от 5
до 7 выборных членов: родители/опекуны, 1 представитель муници-
палитета, 2 учителя и 2 учащихся. Если при школе есть специаль-
ные классы, то родители детей из таких классов также должны уча-
ствовать в работе Совета.

Директор школы (Главный учитель) несет полную ответственность
за руководство и педагогический процесс в школе. Директор приво-
дит в действие решения, принятые Советом школы, распределяет обя-
занности среди всех членов педагогического коллектива и принима-
ет все наиболее важные решения, касающиеся учеников.

Частные школы могут быть открыты группой родителей, имею-
щих специальное разрешение, политические и религиозные убежде-
ния. Частные школы (до 85%) контролируются и субсидируются го-
сударством: образование, получаемое в этих школах, должно отве-
чать требованиям, предъявляемым к Народной школе. Каждая такая
школа должна разработать программу обучения, в которой указыва-
ются содержание обучения и пути его организации.

1УТИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В XIX в. было положено начало попечению над людьми с отклоне-
ми, которое большей частью осуществлялось по инициативе част-
. организаций. Это привело к появлению в 20-е гг. большого числа
еждений для людей с отклонениями в развитии. В 1933 г. прави-
>ство приняло на себя финансирование и ответственность за содер-
ие людей с отклонениями и провело реорганизацию учреждений. В
150-1960 г. правительство приняло меры по улучшению положения
(ственно отсталых людей, которые стали содержаться в больших при-
рах, изолированно от общества. Это привело к принятию в 1959 г.
1<>на, который признал уход за умственно отсталыми людьми обяза-
дьным. Подобный закон уже существовал для людей с другими от-
рнениями и в нем говорилось о том, что все люди с отклонениями в
притии должны обеспечиваться образованием.
Начиная с 60-х г. наблюдается положительная тенденция по инте-
детей со специальными нуждами в обычные школы, и учителя
льного образования начинают работать и в обычных школах. Наи-
1 значимыми, определяющими предпосылками в направлении к ин-
ции стали: желание родителей и разработка педагогической кон-
1И о положительных аспектах интеграции. Одним из первых ша-
1до пути интеграции стало открытие специальных классов в обыч-
1 школах, так называемых «центральных» классов, для учащихся с
; тяжелыми зрительными, слуховьми и моторными отклонениями.
щее число слепых детей было определено в обычные классы. «Цен-
ные» классы так же, как и индивидуальные случаи интеграции,
шли право на существование в соответствующих решениях. В
'г. парламент постановил, что дети со специальньми нуждами долж-
«бучаться в максимально приближенных к нормальным условиях,
Щбыло изложено в Законе о Народной школе, который вступил в
1 января 1980 г. Было принято решение о разработке путей ин-
фованного обучения, связанного с существующим специальным об-
ванием. Эти решения были сформулированы в Законе 1980 г. Там,
ямеру, говорилось о следующих возможностях для учащихся со
иальными нуждами:

• специальном обучении;

-коррекции сенсорных и других функций;

•д»,- консультации и поддержке родителей и учителей;
ЙЦя- разработке специальных учебных пособий;

•1ЙЙ.Й- индивидуальной опеке и др.

•ИКаЙбазывалось, что обеспечение специальным образованием должно,

•ДДИ^можно меньше отличаться от обычного образования. Кроме того,
ЩЕпасно принципу нормализации, специальное образование учащихся
;1И1ЖНО осуществляться как можно более тесно с обычным образова-
нии. Ответственность за таких учащихся лежит на плечах муниципа-
литетов, которые должны обеспечивать их специальным обучением в
Шцодной школе (Закон о Народной школе, 1990 г.). Муниципалитеты

должны обеспечивать не только учащихся специальным обучением, но
также специальной помощью и поддержкой детей, еще не достигших
школьного возраста. Кроме всего они ответственны за обучение в боль-
ницах и других учреждениях, находящихся в ведении муниципалитета.
Транспортировка детей со специальными нуждами и больных детей так-
же является одной из их обязанностей. Муниципалитет обязан вырабо-
тать программу по осуществлению специального образования и внести
ее в план развития округа.

Округ (следующий уровень управления) отвечает за обучение уча-
щихся, «развитие которых требует специального подхода и поддерж-
ки» (Закон о Народной школе, 1990 г.).

Отнесение ребенка к той или иной форме нарушения в развитии и
определение методов его обучения должно основываться на психолого-
педагогической диагностике с учетом мнения родителей.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В Дании больше не существует отдельной системы специального
образования, а имеется сеть различных типов обучения, - от обычного
до высоко специализированного, большая часть которого тесно связана
с системой общего школьного образования. Нужно отметить, что кон-
цепция «Народная школа» включает в себе оба типа обучения. Общее
и специальное образование попадают под одни и те же законодатель-
ные рамки и имеют одинаковые цели и задачи.

Образовательные возможности для учащихся со специальными ну-
ждами в Дании следующие:

- общая школа с одним учителем сверх нормы;

- специалист, который отвечает за процесс обучения таких учащихся;

- группы специального обучения, которые взаимосвязаны с обще-
образовательной школой;

- клиника специального образования при общеобразовательной школе;

- класс специального образования при местной школе;   "

- класс специального образования при общеобразовательной шко-
ле вне района, 1де находится местная школа;

- отделение специального образования, которое взаимосвязано с об-
щеобразовательной школой (двойная школа или школы - «близнецы»);

- специальная школа;

- специальная школа-интернат или учреждение постоянного про-
живания.

Из этих возможностей видно, что в системе образования Дании су-
ществуют различные формы интеграции. Группы учащихся со специ-
альными нуждами могут получать только часть своего образования по
одному или нескольким предметам в рамках специального образова-
ния, в то время как в «клинике» они получают все свое образование по
одному или более. В последнее время многие школы специального об-
разования внедрились в систему обычных школ. Не только здания

[ классные комнаты, но и программы обучения стали частью обычных
1кол. Часть детей посещают Народные школы или частные школы, не
[уждаясь в специальной помощи. Другая часть учащихся, которым нужна
(эполнительная поддержка, получают специальную помощь при обуче-
ии в обычных классах.

(. Учащиеся с физическими отклонениями, кроме специфических про-
чем, связанных с формой их нарушений, не имеющих других проблем
^учения в школе, занимаются в соответствии с общей программой и
вдучают специальную помощь в течение нескольких часов в неделю.
Гакая же система применяется в отношении слепых и некоторых дру-
к детей. Специальная помощь включает в себя, например, навыки ос-
ения при работе с учебными пособиями и материалами в соответст-
в с программой обычного обучения, которыми овладели все осталь-
ре учащиеся класса; работу с логопедом, физиотерапию; наблюдение
^достоянием здоровья.

^Учащиеся, у которых один или несколько предметов вызывают труд-
эсти, занимаются в «группах», постоянно или частично, обычно со
щальным учителем. Большей частью это относится к овладению ос-
1ыми предметами, такими, как математика и родной язык. Боль-
ство учащихся с серьезными проблемами в развитии обучаются не
[ассе», а в «клинике». В клинике имеются классные комнаты, ос-
иные коррекционными обучающими материалами. Уроки ведутся
эальным педагогом. Дети с проблемами в поведении или в обуче-
1 по одному из основных предметов обучаются в клинике, в то вре-
как их класс проходит то же самое. Старшеклассники Народной
1олы могут также обучаться в клинике, если у них возникают про-
1{мы с каким-то определенным учителем. Таким образом, снимается
1ряженность в социально-психологическом плане.
рВ специальном классе в рамках Народной школы учащиеся обуча-
1 по всем предметам. Помощь в таких классах, главным образом,
равлена не только на учащихся с проблемами в обучении, но и на
Дихся со слуховьми недостатками и с отклонениями в физическом
теши. Как правило, для детей с проблемами обучения в начальной
1Де не существует специальных классов. Более того, целью обуче-
1 является стремление к возвращению детей из специального класса
Зычный. Специальные классы создаются для детей, которые раньше
цали специальные школы. Специальные школы все еще сущест-
, но некоторые из них были закрыты в последнее время, а дру-
• преобразованы в специальные классы при массовых школах. Му-
Иалитеты сами могут выступать инициаторами в открытии специ-
....лК классов при одной из массовых школ.

1^ учащихся имеется также возможность пройти «курс чтения»: на
яжении некоторого периода времени, не превышающего шесть ме-
В, их интенсивно обучают по тем предметам, по которым они не
вали из-за серьезных проблем с чтением.

^В рамках системы «Народная школа» существуют некоторые другае
бные заведения специального образования. В школах «наблюдения»

обучают и наблюдают детей с проблемами в поведении. Школы «на-
блюдения» являются интернатами, куда помещают детей на небольшой
отрезок времени с согласия их родителей.

«Центры по специальному образованию» предназначаются для ум-
ственно отсталых детей. Эти центры разбросаны по всей стране, в каж-
дом из них обучаются дети из района в радиусе 50 км от центра, чтобы
дети могли возвращаться домой каждый день. Эти центры связаны с
массовой шкодой и обеспечивают обучение по программе с 1 по 9 класс.
В школах может быть центр (фактически, один или более специальных
классов) для детей.

В таблице показано число детей в различных типах специальных
учреждений. Министерство образования Дании считает, что данные све-
дения представляют имеющуюся ситуацию точно и достоверно. Из таб-
лицы видно, что общее число учащихся в специальных классах и шко-
лах ниже, чем в массовой школе, при этом процесс закрытия специаль-
ных школ ведет к повышению процента специальных классов при мас-
совой школе.

Число детей в различных типах специальных учебных заведений
Дании и их процентное соотношение к общему числу населения
(по статистическим данным на 1992 г.)

Формы специального образования	Число	%
Связанные с массовой школой:		
- в классе	12451	1,97
- в клинике/группе	45977	7,28
- индивидуальное	10387	1,64
Несвязанные с массовой школой:		
- спец. класс при массовой школе	6033	0,96
- спец. школа муниципальная	1258	0,20
- спец. школа районная	2378	0,38
- индивидуальное	418	0,07
Школы наблюдения	527	0,08
Итого	79429	12,57
Другие типы спец. образования	4083	0,65

В настоящее время в Дании существует 34 специальных школы, 26
из которых - ддя умственно отсталых учащихся, 3 - для глухих уча-
щихся и по одной школе для слепых, физически недоразвитых, боль-
ных эпилепсией, дислексией и детей с аутизмом. В распоряжении этих
школ имеется множество средств по коррекционно-развивающему обу-
чению детей с конкретным типом отклонений. В них работают психо-
логи, логопеды, физиотерапевты и врачи. Школа по речевьм отклоне-
ниям предлагает обучение и взрослым, в ней имеется отделение дня
детей с ринолалией.

Имеется также группа специальных педагогов, выезжающих на мес-
, где обучаются дети со слуховыми и зрительными недостатками, а
кже с расстройствами речи.

В 1990 г. примерно 80000 учащихся получили специальное образо-
дие в той или иной его форме. Это составляет 12,5% от общего чис-
1 учащихся, такое процентное соотношение остается довольно посто-
*тьм в последние годы. Самое большое число детей соответствует
растной группе от 9 до 13 лет. Большинство детей, получающих спе-
тьное образование, посещают «клиники» при массовой школе (Это
но заключить, основываясь на данных табл.).

ОТБОР ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

^Согласно Закону о Народной школе, ребенок с проблемами в раз-
Цвн любого рода может быть помещен в то или иное специальное
1рбное заведение на основе проведенного психологического обследо-
(Ця и консультации с родителями и ребенком (по желанию).
1Для помощи детям и отбора детей с проблемами в развитии сущест-
""г школьные службы психологической поддержки, в которых рабо-
г психологи-педагоги, учителя специального образования, медицин-
'<• психологи и социальные работники. Также в них задействованы
яультанты и советники по узким проблемам, таким, как, например,
ввые и слуховые расстройства и по проблемам, связанным с выбо-
1'Профессии.

^ДСак только учитель сталкивается на практике с проблемами учени-
цей немедленно обращается в школьную службу психологической
ЧЮЗДи. Сначала ребенок проходит обследование у педагога-психоло-
К» зависимости от природы и тяжести его проблем обследуется за-
Ч^утми специалистами. Основываясь на проведенном обследова-
1;учителем и специальным педагогом при участии родителей разра-
"Вается индивидуальная учебная программа. Обучение по этой про-
«е проводит учитель и специальный педагог. Эта программа может
«1ать в себя различные формы обучения: от специальной поддерж-
(Мшассе до отдельной от остальных форме специального обучения.
"Именем эта программа может подвергаться изменениям на основе
""-™ учеником результатов.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

усилия по пути достижения интеграции напрямую связаны с
ром концепции «нормализации», и направлены на то, чтобы по-
уанодям с проблемами в развитии вести жизнь, максимально при-
ченную к жизни нормальных людей, свести до минимума вторже-
1 нее специального образования.

Зультатом этого является то, что большинство учащихся сиеци-
вй школы обучаются в массовой школе. Специальная поддержка
и учеников находится под контролем муниципальных властей

которые должны обеспечивать для их обучения всем необходимым мас-
совую школу. Власти области несут ответственность за учеников с бо-
лее тяжелыми отклонениями в развитии. Но, как уже отмечалось вы-
ше, кроме массовой школы существуют и другие типы учебных заведе-
ний для специального образования. В Дании различают четыре уровня
интеграции: массовая и специальная школа сдвоены (школы-«близне-
цы»); класс или несколько специальных классов (классы-центры) при
массовой школе; «клиника» при массовой школе и интегрированное
обучение.

Некоторая степень социальной интеграции имеет место в школах-
«близнецах» (две разные школы взаимодействуют друг с другом огра-
ниченное время). Что касается возможностей интегрирования в Народ-
ной школе, где имеется один или несколько специальных классов, то
она в многом напоминает ситуацию, сложившуюся в школах-«близне-
цах». В этом случае специальное и общее обучение проводится под
одной крышей, но возможности интеграции сводятся только к интегра-
ции в социальной сфере. Как это реализуется на практике целиком
зависит от положения дел в конкретной школе. Если это касается только
одного специального класса при школе, в котором учатся дети с труд-
ностями в обучении, социальная интеграция возможна и осуществима.
В случае, если при школе имеется несколько специальных классов (клас-
сов-центров), к примеру, для умственно отсталых детей, то даже здесь
интеграция оставляет желать лучшего. Специальные классы, в основ-
ном, живут своей жизнью, где ученикам дают возможность развиваться
индивидуально. Эти классы составляют свои планы на неделю на про-
ведение праздников и спортивных соревнований отдельно от осталь-
ных учащихся. Желание учащихся со специальными нуждами обучать-
ся вместе с другими очень серьезно рассматривается специалистами в
Дании. Исследования показали, что среди других групп слабослы-
шащие дети, которые учатся в обычных классах, предпочитают про-
ходить обучение в маленьких группах, также состоящих из слабо-
слышащих. Они, как правило, обучаются в очень маленьких (насколь-
ко позволяют возможности) группах при Народных школах, кото-
рые специализируются на обучении слабослышащих. Другими сло-
вами, специальные классы образуются на основе тщательно проду-
манного решения.

Клиника при массовой школе уже долгое время является стержнем
процесса интеграции. В принципе, при каждой массовой школе есть
клиника или доступ к ближайшей в данном районе клинике. Посредст-
вом клиник собирают все имеющиеся знания в области специального
образования, вспомогательные средства и учебные пособия и предос-
тавляют их в распоряжение учащихся, посещающих массовую школу.
Ученик может проходить обучение по одному или нескольким предме-
там посредством клиники в то время, когда его класс изучает эти же
предметы. Здесь возникает проблема того, что специальное обучение
по данному предмету, например, «языку», занимает намного больше
времени, чем в обычном классе, а все привлекательные расслабляющие

йствия, связанные с этим предметом, должны быть забыты. В резуль-
; этого, «язык» в клинике сведен, например, к обучению чтению и
авиту. Однако оказалось, что ученик впадает в зависимость от обу-
та в клинике намного дольше, чем это требуется. Чтобы преодолеть
зависимость, стали чаще организовывать интенсивные курсы обу-
[ия, в частности, для детей с задержкой психического развития. В
;ение 3-6 месяцев учащиеся проходят по 10-15 уроков в неделю
^.предмету, вызывающему трудности. Первые результаты такого опы-
^можно считать положительньми: наблюдается значительное умень-
вние проблем в обучении, а учащиеся стали нуждаться в специаль-
&м образовании на значительно меньший срок. С целью предотвраще-
1» повторного появления трудностей используется комбинированное
1учение в клинике и на интенсивных курсах.

1 Формы обучения в группе и индивидуальное обучение относят к
^тегрированному обучению. В обоих случаях учащиеся со специаль-
1ми нуждами остаются в своем классе и, частично, получают допол-
1тельную помощь, занимаясь в маленьких группах или индивидуаль-
1. Для этой цели приглашают специалистов, не работающих в школе,
пример, консультантов по «чтению». Кроме специального обучения
:щхся, в задачу приглашенного учителя входят консультации класс-
учителя. Очевидно, что по этой модели специальная помощь уча-
)ся с проблемами в развитии наиболее приближена к учебной ин-
рацин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система образования Дании многими считается прогрессивной из-
\. ее далеко идущего процесса интеграции общего и специального об-
(бовання.

1: Возможны две причины такого успеха. Во-первых, датское общест-
1 достаточно однородно в социальном, культурном плане и в финан-
1ом благополучии. Это определяет принятие детей со специальными
Уздами их «нормальными» сверстниками и учителями, которые дела-
1 интеграцию более реальной. Вторая причина связана с организаци-
( образовательной системы. В датской школе один и тот же учитель
ботает с детьми на протяжении всего периода обучения. Три учите-
Й-предметника (по чтению и языку, математике и по образовательным
бДметам) сопровождают своих учеников с первого до последнего клас-
, Следовательно, учителя очень хорошо знакомы со своими ученика-
[ (и наоборот), у них появляется настоящее взаимопонимание и боль-
1я ответственность за учеников. Кроме того, система образования в
нии характеризуется свободной атмосферой раскованности, которая
1учшает климат в школе и освобождает многих учеников от напря-
^ниого состояния. Однако это может привести и к медленному росту
ровня обучаемости и успеваемости.

ПН" Последнее, что стоит упомянуть, связано с тем, что большое количе-
Д^тво учащихся получают ту или иную форму специального образования

во время их учебы в школе. Выявлено, что 25% всех учащихся рано
или поздно на меньший или большой срок: получают специальное об-
разование

Подводя итоги, нужно отметить, что специальное образование во
вспомогательных школах/классах не отменено и не будет отменено в
Дании. Однако делается все возможное для развития социальной инте-
грации в данном типе учебных заведений. Разработан целый ряд аль-
тернативных решений для детей, которые не могут участвовать в про-
цессе интегрированного обучения. Использование таких средств спе-
циальной поддержки является обычным и повседневным делом.

И. АББРИНГ, К. ДЖ. У. МЕЙЕР

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИТАЛИИ*

В Италии в 70-е годы количество школ специального образования,
>Дящих в систему народного образования, уменьшилось. Бблыпая часть
ыцихся в настоящее время посещает обычные школы. Оставлено толь-
ВИвебольшое количество школ для учащихся с сенсорными, моторны-
н и психическими нарушениями. Самая важная мера, которая была
(Кинята, чтобы сделать возможным обучение детей со специальными
^ждами в обычной школе, это введение должности так называемого
(ителя поддержки.

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

^Система народного дошкольного образования для детей в возрасте
*«3 до 5 лет (необязательное и бесплатное) была законодательно при-
Йа только в 1968 г. До этого времени она обеспечивалась церквями и
(иными учреждениями. В середине 80-х годов около 50% учащихся
ей возрастной группы посещали негосударственные дошкольные уч-
Йздения, иногда платные.

..: Несмотря на их необязательность, 87,8% детей в возрасте от 3 до
1лет посещают детские сады. В основном, система образования в дет-
ЙВИХ садах состоит из трех классов, соответствующих возрастным груп-
1НМ, но имеются и классы, включающие в себя детей разных возрас-
Я&Х групп. Количество детей в классе может колебаться от тринадца-
11^о тридцати. Если в классе есть ребенок с проблемами в развитии,
^^Жтрогда класс может состоять из десяти-двадцати учеников. В детских
1Д1жах большим влиянием пользуется подход Монтессори, но его часто
1ййййолняют современным пониманием.

________

,1^р""* Печатается по изданию: АЬЬпп§ 1., Ме^ег С. ^. IV. ^е^V Регаресйуея т 
8рес1а1
^яЯвВвайоп. 1-оп(1оп апй ^еVV УоЛ, 1994. Р. 9-14. Перевод с англ. Н. С. Хилько.

щ

1

Общее среднее образование является обязательным и бесплатным дия
детей от 6 до 14 лет и включает в себя два уровня: начальные классы - дня
детей от 6 до II лет и средние классы - для детей от 11 до 14 лет. Эти два
школьных уровня разъединены не только пространственно, но и по степе-
ни образования учителей и содержания учебных планов. С 1988 г. прави-
тельство предприняло попытки связать эти два уровня (Январский Закон,
1988 г.). Например, для учителя поддержки, работающего в школе началь-
ных классов, стал возможен переход за своими умственно отсталыми уче-
никами в средние классы, чтобы помочь справиться с проблемами пере-
ходного периода из одной школы в другую.

Наиболее важные требования к обязательному среднему образованию:
Государственный учебный план: ученики должны обучаться в трех
основных предметных направлениях и сдавать экзамен в возрасте 11 лет.
Методы обучения и способ принятия экзамена решаются на местах.

Классы формируются на базе различных уровней Интеллектуаль-
ных способностей как в начальной, так и в средней школе.

Обучение зависит от учителя, иногда обучение проходит в малень-
ких группах, но в исключительных случаях разрешено обучение с ин-
дивидуальным учителем в группах одинаковых интеллектуальных спо-
собностей, работа в выделенном направлении и индивидуальный план
обучения.

Выпускной экзамен средней школы должен соответствовать школь-
ной программе обучения.

Базисная модель организации обучения в начальной школе предпо-
лагает наличие трех учителей на два класса. Каждьш из этих учителей
несет ответственность за одно основное предметное направление. Ис-
пользуются формы совместной работы учителей, дополнительные за-
нятия и другие виды работ в зависимости от нужд учащихся.

Трехлетнее среднее образование имеет общий план, примерно 30 ча-
сов в неделю. Кроме того, еще 10 часов в неделю могут составлять фа-
культативные или дополнительные занятия. В таких школах имеется
шесть учителей на один класс, один учитель по каждому основному
предмету. Учащиеся проходят обучение по восьми предметам и экзаме-
нуются в возрасте 14 лет. После чего они получают свидетельство об
общем среднем образовании и имеют право продолжать свое образова-
ние дальше.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА И УПРАВЛЕНИЕ

Власть в Итальянской Республике действует на четырех уровнях:
государство, регион, область и муниципалитет. В Италии 19 регионов
и 84 области. Государственными министерствами, которые занимаются
вопросами в сфере образования, являются: Министерство образования,
Министерство народного здравоохранения и Министерство социальных
нужд.

Государственному секретарю народного образования подчиняются
несколько министров. На министерском уровне в их подчинении нахо-

ся девять управлений, каждое из которых несет ответственность за
«оделенную сферу образования (например, за начальное образова-
ае). Другой важнейшей управленческой единицей на министерском
^вне является «Шйсю 81:11111 е Рго^тапцпагюпе», который координи-
$т научно-исследовательскую работу, тренинг учителей и экспери-
вты в образовании. Есть специальный отдел, который занимается до-
вольным образованием.

^Государственный секретарь не только является главой центральной
шистрации при образовании, но и председателем Государственно-
овета народного образования, который является главным консуль-
вным органом по всем вопросам образования, за исключением выс-
> образования. Государственный совет народного образования вы-
16ТСЯ путем голосования на пять лет в количестве 71 члена, 75%
орых составляют учителя. Совет определяет пути работы школ и
гавляет школьную программу обучения. Государственный секретарь
ган представлять на рассмотрение Совета все законы и правитель-
щшле указы.

;<К-роме школьных учреждений, входящих в систему народного об-
ования, действует целая система независимых школ, управляемая го-
джими или муниципальными (районными) властями, и частные шко-
. Все эти школы также должны работать в соответствии с государст-
рвыми законом и декретами.

^Организация дошкольного образования, в основном, все еще нахо-
рся в руках Римской католической церкви, но только 7% учащихся
зальных и средних классов посещают католические школы.
уВ 1970 г. областным органам был дан новый статус и была предло-
га большая автономия. Центральное государственное руководство бы-
д^централизовано и передало свои полномочия областным властям в
(юторых сферах, например, в здравоохранении. Образование, как та-
ое, осталось централизованным. На областном уровне министерст-
рбразования действует через «РгоууеЦогай а^й 5111(11». В подчине-
1Э10ГО управления находятся государственные школы. «РюууесН1огай»
^т в себе такие административные функции, как: размещение и рас-
деление классов и учителей поддержки, план обучения, инспекции
Т.Д. Они также координируют, разрабатывают и поддерживают интег-
аванное обучение. Инспектора выбираются по рекомендации Обла-
школьных советов, они являются учителями, родителями, пред-
;лями объединений, областных и местных властей. Областные
существуют с 1974 г. и переизбираются каждые три года. Их
1 задачей является принятие мер, направленных на обеспечение нужд
мвания данного района. Они служат «мостом» между школой и ме-
( руководством и принимают участие в руководстве школ, медицин-
.„ , И психологических служб и в образовании взрослых людей.
эДа местном уровне начальные школы чаще всего сгруппированы по
оуган образования». Каждый округ может включать в себя две или
школы. Эта группировка школ по округам проводится на обла-
1 уровне. Во главе школьного округа стоит директор (или главный

учитель), который назначается государством, такой округ должен сти-
мулировать и координировать действия различных учреждений, кото-
рые вовлечены в сферу образования.

У детского сада есть собственное руководство, но оно находится в
подчинении директора начальной школы вместе с инспекторами по об-
разованию, которые направляются в данный район для этой цели.

По сравнению с другими странами Европейского Экономического
Сообщества (БЭС), в Италии со времен второй мировой войны самое
большое число изменений на государственном уровне. В их число вхо-
дили многочисленные реформы в области образования и других сфер.
Наблюдаются прогрессивные решения в политике образования, но они
не всегда выполняются. Это может быть объяснено существующими раз-
личиями в уровне развития, в основном, между преуспевающим инду-
стриальным Севером и самой Южной частью страны, которая относи-
тельно бедна.

Как уже отмечалось ранее. Закон о дошкольном образовании был
принят в 1968 г. Он послужил отправной точкой для реформы образо-
вания детей от 3 до 5 лет. Существенным недостатком явилась нехват-
ка соответствующих инструкций, которые позволили бы осуществлять
этот Закон, что привело к путанице и к бесполезной трате сил как в
области нововведений в образовании, так и в планировании.

Первым наиболее значительным законом о начальном образова-
нии был Закон Коппино (1877 г.), который предусматривал четы-
рехгодичное обучение. С 1922 г. и до конца второй мировой войны
у власти в Италии стоял фашистский режим, и это, безусловно, от-
ложило отпечаток на образовательные реформы того времени. В пе-
риоде с 1923 г. по 1928 г. (реформа Джентайл) обеспечение образо-
вания, как и классификация школ, школьные инспектора, легаль-
ный статус учителя начальных классов и т.д.,- все это исходило из
Королевских Указов.

Новая Конституция 1948 г. стала началом новой эры. В ней говори-
лось, что каждый гражданин (6-14 лет) имеет право на, по крайней
мере, 8-годичное бесплатное образование независимо от его социаль-
ного положения, пола, политических взглядов и религиозной принад-
лежности.

Начиная с 1971 г., произошли глубокие изменения в законодатель-
стве, направленные на интеграцию учащихся со специальными нужда-
ми в систему общего среднего образования.

Реорганизация системы средней школы в 1962 г. может считаться
наиболее важной вехой в эволюции школьного образования в послево-
енный период. Это решение было только частью обширного плана, вклю-
чающего в себя и другие образовательные реформы.

Введение униформы, обязательного и бесплатного среднего образо-
вания должно было бы положить конец существованию элитных школ,
социальной дискриминации и предвзятому отбору в школы. Хотя этого
и не произошло до 1977 г., новая концепция школьного образования, в
действительности, была реализована.

В последние 30 лет дискуссии о школьной реформе в Италии боль-
вй частью касаются образования в старших классах средней школы.
1963 г. парламентский Комитет выдвинул программу реформы обра-
рвания старших классов средней школы и университетов, этот доку-
ент находился в проработке с 1965 по 1975 гг. Однако в 1968 г. зако-
рдательная деятельность по этому вопросу была прекращена без ка-
их-либо реальных результатов.

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

По сравнению с другими европейскими странами специальное об-
зование в Италии было введено относительно поздно. Долгое время
йталось, что забота и воспитание детей со специальными нуждами не
рдит в компетенцию школы; в городе этим занимались церкви и бла-
^ворительные организации, в то время как в провинции такие дети, в
1овцом, находились на попечении своих родителей. Они чаще всего
отали подсобными рабочими на фермах или пасли скот. В провин-
[ большинство детей не посещали школу, они были вынуждены ра-
ать в своих фермерских хозяйствах. И более того, небольшие муни-
^альные общины не были обязаны открывать школы.
^Специальное образование детей в Италии не существовало до 1923 г.,
^принятия Закона 3126/1923 о специальном образовании. Законом
1о введено обязательное образование для слепых и глухонемых де-
1^Для них обязательное образование предусматривалось до достиже-
Цими 16-летнего возраста. Эти положения были повторно утвержде-
^Законом о начальном образовании 1928 г. Умственно отсталые дети
1ти со значительными отклонениями в поведении не посещали шко-
дБыли открыты не только специальные школы, в основном, для сле-
!1и глухих учащихся (которые, кстати, должны были переходить в
[Иные школы после 4 класса), но и специальные классы, где особое
Йание уделялось детям с отклонением в поведении и с трудностями
^учении. Но эти «классы» больше напоминали места содержания
^арестом, чем школы. Религиозные заведения для слепых и гаухоне-
^ превратились в школы, и были одобрены государством.
Дакое положение дел не изменилось за время фашистского режима,
йятое до этого времени законодательство о специальном образо-
: действовало до конца 60-х годов. Только, начиная с 1933 г., со-
о Закону 786/1933, государство учредило специальные школы, и
ьное образование перешло из ведения муниципальных властей в
йе государства. Закон 786/1933 был последним Законом о специ-
ям образовании до второй мировой войны. Можно выделить три
Вода в развитии специального образования после войны:

1945-1968 гг.

1До 1958 г., фактически, не было изменений'. С 1958 г. наблюдалось
иадное расширение системы специального образования. В 1960/1961

учебном году количество учащихся в специальных классах составляло
0,35% от общего числа учащихся в системе народного образования.
В последующие годы их число выросло и в 1967/68 учебном году со-
ставило 1,23% от общего числа учеников, посещающих школу. В пе-
риод 1961-1970 гг. количество учащихся специальных школ возросло
от 24151 до 66404 человек; число специальных классов возросло от
967 до 6626, а количество учащихся специальных классов увеличилось
от 13768 до 60670 человек.

Причиной такого роста числа специальных школ послужило ухуд-
шающееся экономическое развитие страны после второй мировой вой-
ны, когда изменилась не только структура предлагаемых рабочих мест,
но и возникла проблема урбанизации, результатом которой стало мас-
совое переселение с юга страны на север. Все это усилило замкнутость
людей с проблемами в развитии в своем кругу.

Более того, образовательные организации, которые открывались, бы-
ли уверены в том, что лучшее обеспечение образования может прохо-
дить в однородных группах. Это послужило началом разделения клас-
сов специального образования по типам и уровням неполноценности
детей; короче говоря, система специального образования становилась
все более дифференцированной.

Согласно президентскому Указу 1518/1967 были отданы директивы
школьным медицинским службам и принят закон о том, что слабо ум-
ственно отсталые дети, социально неприспособленные дети и дети с
незначительными отклонениями в поведении, для которых обучение в
обычной школе могло быть признано возможным, теперь могли прохо-
дить обучение в так называемых «дифференциальных» классах. Кроме
того. Закон 444/1968 о дошкольном образовании гласил, что дошколь-
ные учебные заведения должны иметь специальные отделения для де-
тей с проблемами воспитания и обучения, с отклонениями поведения,
умственно отсталых детей и детей с сенсорными отклонениями и что
должны быть открыты специальные дошкольные заведения для глубо-
ко недоразвитых детей.

1969-1974 гг.

Число специальных учебных заведений, несомненно, продолжало бы
расти, если бы не изменилось общественное мнение по поводу образо-
вания. Его изменение было особенно сильным в объединениях родите-
лей детей с особьми нуждами. Они были убеждены в том, что образо-
вание учащихся с проблемами в развитии не должно базироваться на
общеобразовательных учебных планах, а должно проходить на базе диф-
ференцированного подхода к их образованию и воспитанию. Это изме-
нение мнения можно проследить в контексте общего культурного дви-
жения, которое началось в 60-е годы. Наиболее важными моментами
этих изменений стали:

- реформа здравоохранения (превенция, реабилитация, антипсихи-
атрия);

реорганизация социальных служб;
более тесное сотрудничество школ и социальных служб;

- более тесное сотрудничество школ и рынка рабочей силы;

- децентрализация государственных служб.

1975 г. по настоящее время

Это время - период реформ. Специальные классы и школы закры-
отся, происходит массовая интеграция учащихся со специальными
^ждами в общеобразовательные школы.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА ИНТЕГРАЦИИ

Развитие законодательной основы интеграции относительно началь-
йго и среднего общего образования может быть охарактеризовано как
ржное, разнообразное и противоречивое.

1В 1971 г. в итальянском парламенте прошел Закон о социальном
спечении, в который вошли несколько статей по интеграции. В жар-
^ дискуссиях об образовании того времени высказывалось мнение о
1, что интеграция детей с проблемами в развитии возможна, если
[ к ней подготовлены в первые годы своей жизни и если они адапти-
яы к начальной школе. Закон предписывает всем детям с пробле-
•1 в развитии проходить обучение в массовых классах обычных школ.
окольное и начальное образование, как и среднее общее и старшее
ее образование, должно быть приспособленным для детей с откло-
ими в развитии. Закон установил обеспечение обязательным обра-
аием в обычных классах школ народного образования всех детей,
включением тех (например, с тяжелыми формами умственных или
Ьических отклонений), для которых образование в обычной школе
"13МОЖНО или является очень трудным. Однако этот Закон не уста-
ш уровень тяжести отклонений, который бы принимался объектив-
1 решение по помещению детей в школы принималось родителями,
^ой и специалистами.

„ Согласно Закону 1971 г., все необходимые меры по обеспечению
1щения обычных школ учащихся с проблемами были приняты, а
ршо: бесплатный транспорт и устранение всех препятствий в школе
^круг здания школы. Четыре или пять лет Закон не имел никакого
Кьного действия, но он дал толчок для широкой дискуссии. Более
1, во многих областях страны стали отдавать детей с отклонениями
"йвитии в обычные школы. Такие эксперименты, в основном, прово-
1сь в северной и центральной частях Италии. Эмилия-Романья стал
^таенным регионом, где интеграция применялась последовательно
«рдинировано в нескольких городах.

1а основании законодательных актов 1975 г. (законы, положения)
(предприняты дальнейшие шаги по интеграции учащихся с от-
ениями в развитии в общеобразовательные школы; тщательная
рация всех детей со специальными нуждами; максимальное число

учеников в дифференцированном классе не должно превышать 20 че-
ловек; в обычном классе максимально может быть два недоразвитых
ученика; поддержка социально-психолого-педагогаческих служб; гиб-
кое дневное обучение в обычных классах и создание рабочих групп
при методических объединениях, чьей задачей является изучение про-
блем в сфере интеграции и контакты с группами экспертов, организа-
циями родителей, специальными учителями и администрацией.

Согласно Положению 227/1975 стало невозможным исключение ре-
бенка из системы обычного образования на основе степени его неполно-
ценности, в то время как это было возможным по Закону 118/1971. Реаль-
ный возраст неполноценного ребенка всегда был критерием при определе-
нии его в детский сад. Положение позволило сделать возможным посеще-
ние детского сада детьми с проблемами в развитии старше 6 лет.

Опасаясь «дикой и неуправляемой интеграции, в 1974 г. быд учрежден
комитет под председательством сенатора Фалкуцци, который должен быд
выработать основные положения Закона 517/1977 о Реформе образова-
ния, в котором интеграция учащихся с отклонениями в развитии была окон-
чательно узаконена и приобрела четкие формы, так же как и необходи-
мые для этих детей педагогические и медицинские службы поддержки.
Меры, принятые этим Законом:

- упразднение «дифференциальных» классов;

- отмена степеней недоразвитости и ярлыка недоразвитости. Вме-
сто этого было введено личное дело, состоящее из:

- сведений из государственных и школьных служб учета и наблю-
дений, являющихся важными для обучения учащегося;

- сведений об участии ученика в школьной жизни, описаний его
процесса обучения и уровня исполнительности, а также приводятся ре-
зультаты обязательного тестирования, которое проводится раз в три ме-
сяца; эти результаты должны также сообщаться и родителям.

Специальная служба поддержки в Законе 517/1977 не упоминает
об учителях поддержки, а только о специальных формах поддержки.
Понятие «специальный учитель» было принято официально позднее, в
Положении 199/1979. Этот учитель не прикрепляется к определенному
ученику, а помогает и оказывает поддержку любому ученику школы.

Закон 270/1985 выработал основной принцип численного отбора учи-
телей поддержки, число которых должно пересматриваться каждый год.
Школа обязана иметь одного учителя поддержки для двух учащихся с
проблемами в развитии в случае их тяжелой патологии (как, например,
синдром Дауна или тяжелые психомоторные отклонения), и одного учи-
теля поддержки на четверых детей со слабыми и средними отклоне-
ниями (слабослышащие дети, дети с параплегией и др.). Учителя под-
держки в дошкольном образовании работают 30 ч. в неделю, в началь-
ной школе -24 ч. и в средней школе - 18 ч. в неделю.

- Были введены занятия в маленьких группах с гибкой структурой
и новые учебники по наиболее важным предметам. Создаются социаль-
но-психолого-педагогические команды; сначала они организовывались
при муниципалитете, позднее - стали организацией местных медицин-

ких служб. Службы поддержки (службы социального обеспечения, ме-
Лцинские и школьные службы) специального образования попали под
(тачало министерства здравоохранения. Эти службы управлялись по ре-
" ональной структуре. В 60-е годы профессия медика заняла свое ме-

0 в образовании, вначале, чтобы проводить вакцинации и обследо-
Ть учащихся с проблемами поведения. В конце 60-х годов психологи
Педагога также назначались местными службами здравоохранения. В
к называемых психопедагогических группах они давали информацию учи-
1ИМ. В настоящее время поддержка обеспечивается многоотраслевыми
Маидами (группами), которые обычно состоят из психологов, логопедов,
диков и педагогов. Кроме того, классный ассистент является важным
иомогательным звеном в обычных классах.
Ь После Закона 1977 года последовало много других законов и мини-
ерских положений, исходящих из «Специальной службы по проблемам
Доразвитых учеников», которая поддерживала реализацию интеграции:
Иоложении 169/1978 тотальная интеграция снова находит поддержку,
'до уделено внимание и необходимости использования индивидуальных
мов обучения; в Положении 258/1983 особое внимание уделялось со-
шчеству школ, местных органов власти и местных медицинских служб
1С об отстающих учениках. Считалось особенно важным, чтобы меры
[ приняты вовремя с целью предотвращения сегрегации и дезадапта-
Каждый год учебная программа должна разрабатываться учителем

1 ребенка с отклонениями в развитии. Положение 250/1985 идет вглубь
1 проблемы. В нем говорится о «функциональной диагностике, резуль-
>м которой путем широкого сотрудничества всех служб, задействован-
: в этом процессе (местные медицинские службы, школа, ученик, ро-
йи>), должна стать индивидуальная программа обучения, которая мо-
?быть безболезненно внедрена в общую программу обучения».
^Функциональная диагностика должна выявить главные направления
донений и потенциал развития ученика таким образом, чтобы было
Ножно выбрать надлежащие образовательные средства. В процессе
работки данной программы образования было решено использовать
1'многообразие методов и средств, а также отмечено, что совмест-
Н» ответственность за всех учеников с проблемами в развитии несут
Мучителя школы.

ЗДедавний Закон о Реформе образования 104/1992, касающийся «со-
" иного обеспечения, социальной интеграции и прав людей с откло-
иями в развитии, попытался завершить и утвердить предыдущую за-
Ьдательную основу школьной интеграции.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВНачиная с 70-х гг., большая часть учащихся специальных школ и
'йссов была интегрирована в систему общего образования, и только
"колько школ специального направления было оставлено. В основ-
, это школы и учреждения для слепых, глухих детей и для умствен-
лых детей. В последние десять лет статистика показывает умень-

шение числа специальных школ и детей, посещающих специальные шко-
лы. В тоже время количество детей со специальными нуждами, посе-
щающих обычные школы, возрастает.

Направление и отбор детей ведется врачами психиатрами или груп-
пами различных специалистов. Такая группа состоит из врача, психо-
лога и социального работника. Чтобы получать постоянную специаль-
ную поддержку в обычном классе, ребенок должен быть зарегистриро-
ван как ребенок с отклонениями в развитии. При этом ему выдают «сер-
тификат». В сертификате, который является действительным на один
год и по прошествии этого срока принимается решение о продлении
или отмене специальной помощи, - указывается размер помощи и де-
тально описывается, как эта помощь будет оказываться.

Родители имеют право знать, каким образом их дети обеспечивают-
ся образованием. Если они не хотят, чтобы их ребенка регистрировали
как с отклонениями в развитии, то в таком случае школа не прилагает
никаких усилий по обеспечению ребенка специальной поддержкой. Ре-
бенок может быть зарегистрирован только с согласия родителей. На
практике такие случаи ведут к проблемам для учителей, которые не
мотут оказать дополнительную помощь, потому что родители или пси-
хологи отказались зарегистрировать ребенка как с отклонениями в раз-
витии. Зарегистрированным детям предлагается разнообразная широ-
кая поддержка в учебе каждую неделю. Средний показатель числа учи-
телей поддержки на одного ученика теперь составляет около 1:2,7.

Можно прийти к заключению, что принцип интеграции в Италии
стал действительностью во всем государстве. Родители и большая часть
общества приняли интеграцию как важнейшее достижение педагогики.
На сегодняшний день 99% всех детей со специальными нуждами интег-
рированы в общее образование. Наиболее успешно интеграция прово-
дится во Флоренции, Болонье, Триесте и Парме, где даже дети с самы-
ми тяжелыми отклонениями посещают обычные классы в школе.

Как показывает статистика, интеграция возросла количественно, но
процесс интеграции наталкивается на некоторые трудности. В начале
80-х годов специалисты пришли к заключению, что хотя интеграция
детей со специальными нуждами развивается дальше, но все же оста-
лись проблемы, которые требуют своего разрешения.

Например, количество государственных специальных школ умень-
шилось, но при этом наблюдался рост числа учеников с умственной и
сенсорной отсталостью в частных специальных школах; эта проблема
может стать показательной в плане интеграции в обычных школах. Кро-
ме того, было бы ошибочно говорить об интеграции, как о гармонич-
ном и продолжающем свое развитие процессе. Наблюдаются огромные
различия в разных регионах страны по претворению интеграции в жизнь
и по практической ее реализации. Координация процесса интеграции
на государственном уровне сводится к минимуму. Более того, помощь,
которую, в конце концов, получают учащиеся, оказывается в большой
зависимости от тех возможностей и средств, которые были ассигнова-
ны на данный регион; и размер такой помощи может существенно ко-

паться от области к области, в зависимости от политического клима-
1И от социальных и экономический факторов. В 1990 г. была образо-
эа постоянная межминистерская комиссия (058егуа1опо Реппапете),
)язанности которой входит контроль за процессами интеграции,
рультационные услуги, координация действий и отчет перед госу-
;твом. Эта комиссия прилагает максимальные усилия по проведе-
^ интеграции.

^Большинство учителей не отрицают интеграцию, но они имеют серь-
вые проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Учителя чувствуют
дегчение, когда они могут перенести ответственность за обучение уча-
цхся с отклонениями в развитии на плечи учителей поддержки. Кро-
: того, учителя предпочитают, чтобы учитель поддержки работал с
оями учениками вне класса.

Имеются и другие проблемы, касающиеся интеграции. Например,
дичают: «интеграцию в классе», «интеграцию вне класса» и «дикую
организованную) интеграцию». Третий тип особенно встречался в
ктике в первые годы, после принятия Закона 517/1977; ребенок с
^быми нуждами находился в классе, но с ним никто не занимался.
о, в какой-то мере, привело к процессу изоляции, которая встреча-
ея до сих пор.

гВ литературе приводятся разные доводы, объясняющие проблемы
еграции в Италии. Во-первых, объясняется то, что процесс интегра-
; был начат без проведения необходимых исследований нужд регио-
„1 как и без проверки существующих уже в регионе структур и имею-
Йхся специалистов по данной проблеме.

^Во-вторых, обучение учителей для внедрения интеграции было ог-
щичено. Учителя обычных школ часто не знают, что делать с учени-
ки с отклонениями в развитии. Программа обучения учителей внут-
В.1ПКОЛЫ, сводящаяся с 2-3 дневных занятий до занятий в течение
^месяца, не дала положительных результатов, а многие учителя вооб-
1 не принимали участие в тренинге. Учителя поддержки внесли в про-
се интеграции меньшую лепту, чем ожидалось. Во многих случаях
а были не в состоянии справиться с недоразвитыми детьми. Кроме
по, сотрудничество классного учителя и учителя поддержки часто ока-
вается проблематичным. Чаще всего классный учитель полностью от-
ет обучение таких детей в руки учителя поддержки. Также случает-
, что учителю поддержки приходится заниматься и с детьми, пережи-
ющими лишения в социально-культурном плане (трудновоспитуемые
ти), потому что они представляют большую проблему для классного
ителя, чем умственно или физически недоразвитые ученики.
И последняя проблема, о которой стоит упомянуть, касается гаубо-
умственно отсталых детей. Некоторые даже считают, что нужно вновь
Щ^ткрывать специальные классы для этой категории учащихся. Однако
11ГО предложение было принципиально отклонено, так как оно может
1р1ривести к появлению вновь отдельной системы специального обра-
^аования для всех слабых учащихся, поскольку еще трудно провести
1*йнию между разными степенями нарушений развития. Кроме того,

открытие специальных классов и школ не поддерживается еще и пото-
му, что они зарекомендовали себя как «унижающие достоинство» и не
приносящие пользы в обучении.

Следует отдельно остановиться на вопросе, касающемся интегра-
ции в старших классах средней школы, где желание заботиться об уче-
никах со специальными нуждами ограничено, так как нет специальных
средств обучения. Некоторые учителя не ставят перед собой задачу обу-
чения детей со специальными нуждами вообще. Некоторые родители
здоровых детей против присутствия недоразвитых учеников в обычном
классе. Подготовка учителей по вопросу интеграции велась на недос-
таточном уровне. Приводятся множественные обвинения в адрес на-
чальной школы, где слишком большое значение придается социализа-
ции, а не знаниям, что приводит к пробелам в знаниях учеников со
специальными нуждами.

Большинство учителей поддержки, работающие в старших классах,
специально не обучались. Чаще всего они работают с недоразвитыми
учениками отдельно от остальных, в то время как учитель-предметник
работает в обычном ключе, где центром обучения является учитель, и
«переносит» присутствие недоразвитых учеников и «неудобства», ко-
торые они ему причиняют. Также надо отметить, что на этом этапе
обучения совместная работа учителя-предметника и учителя поддерж-
ки оставляет желать лучшего.

Подводя итоги, можно сказать, что Италия твердо стоит на пути
интеграции, но из-за нехватки систематически централизованно обра-
батываемых данных по этому вопросу очень мало известно о результа-
тах процесса интеграции. Хотя фактически полная интеграция учащихся
со специальными нуждами уже завершена, остается открытым вопрос,
насколько в Италии достигнута социальная и учебная интеграция. Тем
не менее, интеграция может считаться достигнутой целью в широком
смысле этой проблемы.

К. ВАН РЕЙСВЕЙК

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В НИДЕРЛАНДАХ*

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

История специального образования в Нидерландах начинается в
1 году. В этом году Гюйо открывает в Гронингене свой институт глу-
^римерно 20 лет спустя в Амстердаме начинает работать институт
к.. После этого развитие приостанавливается до 1855 года. В этом
Гааге открывается школа для умственно отсталых детей. Через
аш промежуток времени такая же школа появляется в Утрехте.
^'Последующие годы и в других местах наблюдаются робкие ини-
1вы по оказанию помощи детям с серьезными отклонениями в Раз-
1. Однако количество недоразвитых детей, охваченных специаль-
в учреждениями, остается незначительным. Так, количество уча-
1(1, посещающих школу для умственно отсталых детей на рубеже
И, едва достигает 100.

Йи-уация меняется после 1900 года. Начиная с этого времени, речь
• о постепенном росте системы образования для детей, требующих
!ой заботы. Этот рост более или менее стимулируется принятым в
? Году Законом об образовательной обязанности. Закон ведет к кон-
йтации массовых школ с группой детей «с отклонениями», кото-
ирежде не получали образования или обучались очень короткое
Й1. Это делает создание системы учреждений для таких детей необ-

'.С 1920 года специальное образование регулируется законодатель-
№ рамках данного законодательства в двадцатые годы появляются

^"Печатается по изданию: Рейсеейк К. еан. Специальное образование в Нидерландах.

! серия изданий, 1993, № 5.

положения об образовании умственно отсталых, глухих, плохо слыша-
щих, слепых детей. Наряду с этим появляются положения о школах,
связанных с приютами.

В 1931 году принимаются меры по учреждению школ для трудно-
воспитуемых детей и детей с физическими недостатками.

Вторая мировая война прерывает поступательный процесс диффе-
ренциации педагогической деятельности, связанной с детьми, имеющи-
ми проблемы развития. В связи с этим остается категория детей, испы-
тывающих трудности в системе массового образования, но для кото-
рых не имеется места в системе специальных учреждений: детей с серь-
езными проблемами обучения, не являющихся умственно отсталыми, и
детей с серьезными проблемами воспитания, не являющихся «трудно-
воспитуемыми» .

Для этих категорий в 1949 году открываются школы для детей с
проблемами воспитания и обучения.

В 1949 году закладывается законодательная основа школ для эпи-
лептиков, школ, связанных с институтами педологии, школ для боль-
ных туберкулезом, школ при санаториях для больных детей. Эти шко-
лы появляются наряду с уже существующими типами специальных уч-
реждений (для умственно отсталых, глухих, слепых детей, детей с рас-
стройствами слуха или зрения, с физическими недостатками и трудно-
воспитуемых детей).

Положение 1949 года ведет не только к увеличению количества ти-
пов школ, но и к увеличению количества учащихся, посещающих шко-
лы специального образования. За двадцатилетний период между 1928 и
1948 годом количество детей в специальных школах возрастает с 8000
до примерно 24 000. В последующий двадцатилетний период количест-
во учащихся возрастает с 24000 до 70000.

В значительной степени этот рост связан с появлением школ для
детей с проблемами воспитания и обучения. Более 30% роста системы
специального образования в периоде 1948-1968 гг. имеет отношение
к этой форме специального образования.

В 1967 году положение 1948 года заменяется новым. Последствия
его менее показательны по сравнению с 1948 годом. Это, однако, не
исключает тот факт, что данное положение также вызывает ряд серьез-
ных изменений.

Так, впервые становится возможным открытие в ряде специальных
школ отделений для детей 3-4 и 6-7 лет. Эта возможность открыва-
ет важные перспективы для раннего оказания помощи детям с наруше-
ниями развития.

Кроме этого, положение закладывает основу для продолженного спе-
циального образования: специального образования для детей и подро-
стков, начиная с возраста 12-13 лет.

Третьей основной чертой положения 1967 года является расшире-
ние мультидисциплинарного характера специального образования. До
1967 года в каждой специальной школе должна была существовать при-
емная комиссия. Положение 1967 года усиливает требования по отно-

1я1ению к составу подобных комиссий. Почти в каждой школе комис-
сия должна состоять по меньшей мере из директора школы, медицин-
ского работника и психолога.

До середины 60-х годов почти все специалисты в области образова-
яя и воспитания были удовлетворены поступательным ростом систе-
ы специального образования. Существовало почти единогласное мне-
ве, что специальное образование может помочь детям с проблемами
рраздо лучше, чем обычное образование. Лишь немногие выражали
эе беспокойство по поводу слишком быстрого роста системы.
К концу 60-х годов наступает изменение в оценке ее роста. Начи-
я с этого момента, место, функции и объем специального образова-
я подвергаются регулярной дискуссии.

В рамках дискуссии, в частности, обсуждается сложившаяся ситуация,
которой образовательная политика, связанная с оказанием помощи
[ с проблемами, слишком длительное время была направлена исклю-
[ьно на специально созданные для этого отдельные шкалы. Такая од-
«ронняя ориентация привела к раздвоению нашей образовательной сис-
; наряду с массовым образованием, располагающим довольно ограни-
лми возможностями адекватной помощи проблемным детям, создана
шая сеть специальных школ для этих детей.

;Такое раздвоение обладает несомненными преимуществами, но также
ядом недостатков. Так, существование широкой сети отдельных спе-
шьных школ может привести к тому, что массовое образование нач-
' рассматривать оказание помощи детям с проблемами, в первую оче-
(ь, как исключительную задачу этих специальных школ. При этом
айкает опасность, что слишком большое количество детей будет на-
рляться в систему специального образования.
^Другими вопросами, возникающими в ходе дискуссии являются:
1- Не противоречит ли факт направления большого количества уча-
ф1ся в систему специального образования идее о том, что различия
1Щу людьми должны быть не только приняты, но и должны оцени-
Й»ся положительно?

^- Не является ли существование специальных школ для проблем-
1 детей отражением тенденции к изоляции людей с девиантным по-
1циием?

,,- Делаем ли мы добро детям с проблемами, отделяя их от «менее
Члемных» ровесников?

• Не является ли специальное образование инструментом поддержки и
аения классно-дисциплинарной системы в регулярном образовании?
вечы на данные вопросы весьма различны. Однако защитники и
наики существующей системы специального образования едино-
1 в одном: массовое образование по ряду позиций недостаточно
ено для оказания соответствующей помощи детям с проблемами.
зи с этим большее, чем необходимо, количество детей вынуждено
паться в систему специального образования.
1 конца 60-х годов оказание помощи детям с проблемами имело
«Исключительно в рамках специального образования. С 1977 года

правитеяьстао признает необходимость проведения такой работы и в
условиях массового образования.

По результатам дискуссии о спепиальном образовании в начале 80-х го-
дов можно сделать два вывода:

- структура и содержание специального образования требуют из-
менений,

- о способе конкретизации данных изменений не существует еще
единой точки зрения.

Такая ситуация поставила правительство перед сложной проблемой:
положение о специальном образовании должно быть внесено в закон о
базисном образовании или должен быть принят отдельный закон о спе-
циальном образовании?

В 1985 году принимается так называемый временный закон: Времен-
ный закон о специальном и продолженном специальном образовании.
Закон должен действовать в течение 10 лет: с 1985 по 1995 год. В тече-
ние этого периода необходимо было определить позицию по отношению
к законодательству о специальном образовании после 1995 года.
С 1985 года в специальном образовании имеются следующие типы

- для глухих детей,

- для слабослышащах детей;

- для детей с серьезными нарушениями речи;

- для слепых детей;

- для слабовидящих детей;

- для детей с физическими недостатками;

- для детей, находящихся в больницах;

- для детей длительно болеющих;

- для детей с проблемами обучения;

- для детей с серьезными проблемами обучения;

- для трудновоспитуемых детей;

- для детей с проблемами воспитания и обучения;

- для детей, посещающих школы при институтах педологии;

- для детей с комплексными нарушениями;

- для дошкольников с риском нарушения развития.

ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ СТРУКТУРА
-""• "^ п^нпго ОБРАЗОВАНИЯ

ГОРУ.^-..
СПЕЦИАЛЬНОГО

Обозначенное в предыдущей гааве развитие специ<мм..^_
ния представляет собой движение по пути продолжающейся дифферен-
циации: с течением времени возникает все большее количество типов
специального образования. В настоящий момент их число составляет 15.

В 1967 году насчитывалось даже 20 типов. В это время раздавались го-
лоса в пользу еще большего разнообразия. При этом речь шяа о школах для
детей аутистов и школах для детей «с минимальной дисфункцией мозга».
Вскоре после достижения количеством типов специального образо-
вания рекордной цифры 20 возник вопрос, является ли такое продол-

жающееся расщепление специального образования на большое количе-
ство типов идеальным подходом к проблеме. Вопрос является дискус-
сионным. В рамках дискуссии важную роль играют три элемента:

- растущее осознание негативных моментов, способных привести к
категоризации детей и связанным с этим «навешиванием ярлыков»,

- растущие сомнения по поводу педагогической и дидактической
значимости критериев, определяющих линии раздела между различны-
ми типами специального образования,

[   - практические проблемы, возникающие в связи с существованием
1 большого количества типов школ.

; - Дети, направляемые в систему специального образования, получают
1 Ярлык «несправляющиеся с массовым образованием». Кроме этого, в рам-
1вах настоящей системы специального образования они получают второй
1Л1лык: в соответствии с типом посещаемой специальной шкоды, при этом
^Общественный эффект одного ярлыка сильнее, чем другого.
1в1- Это можно, наверное, объяснить с помощью проведения различия
(ЙВЙХду «жестким» и «мягким» сектором в специальном образовании.
^рамках этого различия школы для детей, имеющих физические не-
айтатки и/или расстройства органов чувств, относятся к «жесткому»
Ктору, а школы для детей с «менее очевидными» и более трудно под-
ййцимися дефиниции недостатками - к «мягкому» сектору. Помеще-
№ в «жесткий» сектор специального образования не имеет обычно
йэбого общественного эффекта. Дети-инвалиды с очевидными недос-
иками, независимо от посещаемой ими школы, и так воспринимают-
1'йкружающими особым образом. Для детей «мягкого» сектора ситуа-
1 складывается иначе. В их случае помещение в специальную школу
(аруживает то, что иначе было бы скрыто. Эти дети приобретают
ялк, основанный на типе школы, которую они посещают. При этом
айкает определенная опасность наклеивания клейма обществом та-
* детям: им приписывается больше негативных черт, чем они в дей-
йтельности имеют.

'Нри развитии системы специального образования первоначально на-
одалось сильное увлечение медицинской диагностикой, например, де-
вшее поведение детей (и взрослых) в течение длительного времени
^матривалось как результат дисфункции организма ребенка. При ра-
1 с таким ребенком акцент делался на обнаруженный недостаток.
зй подход очень повлиял на развитие системы специального обра-
йия: название каждого типа специального учреждения указывает
Крушение у детей, для которых предназначена та или иная школа.
В'настоящее время при объяснении проблемного поведения боль-
» значение придается среде и взаимодействию личности и среды. Ис-
1из такого подхода, критерии, определяющие границы между раз-
Кыми типами специальных школ, являются довольно односторон-
ТВ: они касаются лишь недостатков детей и почти совсем не учиты-
< взаимодействие ребенка и среды.

Йаряду с этим, все чаще возникает вопрос о педагогической и дидак-
спн значимости существующего разделения на типы специального

образования. Один учащийся школы для детей с проблемами обучения
требует совершенно иного педагогического подхода, чем другой. Не все
учащиеся школы для детей с проблемами воспитания и обучения нуж-
даются в одинаковом дидактическом подходе. Наряду с этим, в рамках
различных типов школ обучаются дети со сходными педагогическими
трудностями. Так, некоторые учащиеся школы для детей с проблемами
воспитания сталкиваются с теми же трудностями при чтении, что и уча-
щиеся школы для детей с физическими недостатками.

Неудивительно, что некоторые специалисты выступают за разделе-
ние типов специального образования не на основе дифференциации по
дефектам ребенка, а на основе индивидуальных потребностей в подхо-
де к обучению.

Каждая школа специального образования имеет комиссию, которая
определяет необходимость приема ребенка. Эти комиссии уже долгое
время испытывают проблемы в связи с тем, что разделение на типы
школ обосновано недостаточно четко. Некоторые дети по описанию
могут быть определены в несколько типов школ. Например, это отно-
сится к детям с проблемами обучения и поведения, детям с проблема-
ми воспитания и обучения, имеющим физический недостаток, трудно-
воспитуемым детям, имеющим при этом расстройство слуха, и т. п. Та-
кие дети иногда перенаправляются из одной школы в другую, что при-
водит к длительным, очень болезненным для ребенка и родителей про-
цедурам. Ясно, что риск подобных процедур возрастает по мере увели-
чения количества типов школ.

Наряду с проблемой частично совпадающих критериев, существует
также проблема, связанная с тем, что в ряде типов специального обра-
зования невозможно работать с «жесткими», объективными критерия-
ми. Вследствие этого в школах одного и того же типа могут приме-
няться различные критерии приема. Учащийся, который в городе А по-
сещает школу для детей с проблемами обучения, в городе Б может быть
направлен в школу для детей с проблемами воспитания и обучения.
^тп вызывает неясность представлений у родителей, учителей и дру-

"*-~- -". "тт

Это вызывает

что за

-ЭТО Вызывает п«-л^ч^--„ -1--^,
гих, имеющих отношение к детям с проблемами.
С учетом вышеописанных проблем не представляется удивительным,
последние годы были высказаны различные предложения по из-
^ "чАуЬрпмтииапии специального образования. Кроме того, в ряде

- -"-ч^^п^тт» пТ1^\ГУ)

менению дифференциации специалынаи иицшзи^^-.„ _-.^
мест были проведены эксперименты, показавшие возможность иного
деления на типы специального образования. При этом речь идет, в ча-
стности, об интеграции школ для детей с проблемами обучения со шко-
лами для детей с проблемами воспитания и обучения. Согласно ожида-
ниям, такая интеграция будет реализована в последующие 20 лет.

Помимо этого речь идет также о сомнениях по поводу необходимо-
сти деления специального образования на школьные типы. Некоторые
критики существующей системы утверждают, что следует думать об
индивидуализации обучения, а не о категориях школ. Конкретный ин-
дивидуальный подход к обучению ребенка с проблемами важнее абст-
рактных признаков определенной категории школы.

ВЕРТИКАЛЬНАЯ СТРУКТУРА
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В системе специального образования Нидерландов можно выделить
две структуры:

- горизонтальную структуру, имеющую отношение к делению спе-
циального образования на 15 типов школ;

- вертикальную структуру, связанную с возрастом детей и подрост-
ков в рамках специального образования.

Из этих двух структур горизонтальная - гораздо более старая: уже
1 в прошлом веке делалось различие между школами для слепых, гаухих
'.•^ умственно отсталых детей.

1-   Вертикальная структура не только относительно молодая (она су-
11дествует только с 1967 года), но и довольно нечеткая.
1„ При разработке Временного закона о специальном и продолженном
цвиециальном образовании (1985 г.) основным стремлением было дос-
1^ижение как можно большей конгруэнтности законодательства о спе-
рвиальном образовании законодательству о базисном образовании. Ни-
пандское образовательное законодательство с 1985 года не делает
1ичия между дошкольным образованием и низшим образованием.
эти формы образования в указанном году были интегрированы в
аом типе школы: базисной школе для детей от 4 до 12-13 лет. По
алогии с этим положением и в рамках специального образования уст-
аено (где это возможно) разделение образования дошкольников и об-
ювание детей с 6-7 до 12-13 лет.

р) Возраст, в котором ребенок может быть принят в специальную школу,
^принципе равен трем годам. При этом имеются некоторые исключения.
рк, вступительный возраст для детей с проблемами обучения, для труд-
}»воспитуемых детей и для детей с проблемами воспитания и обучения со-
Ввияет 6 лет, а для детей с серьезными проблемами обучения - 4,5 года.
1; Возраст, в котором ребенок может быть помещен в отделение для
Кдышей с угрозой нарушения развития, равен 4 годам.
1Й10Й возраст для поступления в школы для детей с проблемами
чения, трудновоспитуемых детей и детей с проблемами воспитания
Сучения связан с невозможностью до шестилетнего возраста четко
еделить, какой из этих трех типов специального образования под-
ит данному ребенку.

вСяедствием этого является то, что определенная группа детей с про-
емами до 6 лет не охвачена специальным образованием. Правитель-
1» пыталось преодолеть такое положение путем предложения шко-
Цдля детей с проблемами обучения, для трудновоспитуемых детей и
1»детей с проблемами воспитания и обучения возможности создания
(^этах школах отделений для дошкольников «группы риска».
^Довольно нечеткая ситуация складывается и в отношении учащих-
Ш лет и старше.

ДДо первую четверть этого века включительно базисное образование
Ыйолыпого количества нидерландских детей было окончательной

стадией образования. Начиная с тридцатых годов, все большее количе-
ство детей по окончании базисной школы посещает еще (несколько
лет) и школу продолженного образования. Это связано и с увеличени-
ем обязательного обучения 6 до 7 лет в 1928 году и с 7 до 8 лет в
1959 году. Такое увеличение школьного обучения распространяется не
только на область массового образования, но и на специальное.

Реакцией правительства на это явилось введение в 1967 году разли-
чия между специальным образованием (для детей до 12-13 лет) и про-
долженным специальным образованием (для детей старше 12-13 лет).

Количество учащихся в продолженном специальном образовании для
детей с проблемами обучения, для трудновоспитуемых детей и для де-
• тей с проблемами воспитания и обучения в периоде с 1970 по 1990 год
увеличилось с 3435 до 25500 человек.

Этот рост продолженного специального образования произошел в
связи с привлекательным положением о дополнительном оснащении со-
ответствующих школ. При этом цели, содержание и структуру образо-
вания школам предоставляется определять самостоятельно. Следстви-
ем этого является то, что продолженное специальное образование ха-
рактеризуется большим разнообразием форм. Такое разнообразие на-
ходит выражение, в частности, в различных функциях, выполняемых
продолженным специальным образованием. Таких как:

- переключение на массовое продолженное образование;

- образование с целью получения диплома, сравнимого с дипломом
школы массового продолженного образования;

- подготовка к рынку труда;

- прием и работа с учащимися, для которых в рамках образования,
рынка труда или интерната (еще) не найдено места.

При этом некоторые школы выполняют только одну или две из назван-
ных функций, в то время как другое берут на себя все три или четыре.

Первоначальный энтузиазм по поводу роста продолженного специ-
ального образования в последнее время несколько остыл. Все большее
количество политиков в области образования выражают обеспокоен-
ность по поводу растущего числа учащихся в данной форме образова-
ния. В этом росте играют роль различные факторы.

Один из них - это увеличение обязательного обучения. В XX веке
возраст, с которого молодые люди могут выбирать между образовани-
ем и трудовой деятельностью, перемещается все выше. Увеличение обя-
зательного обучения имеет как положительные, так и отрицательные
аспекты. Некоторые учащиеся рассматривают школьную парту массо-
вого продолженного образования как смирительную рубашку, из кото-
рой они как можно скорее хотят освободиться. Очень незначительная
мотивация таких учащихся иногда приводит к тому, что они из рамок
массового образования оказываются перемещенными в систему продол-
женного специального образования.

Другой фактор, который нельзя не учитывать и который играет боль-
шую роль в росте системы продолженного специального образования, -
это безработица среди молодежи. При растущей недоступности рынка

труда продолженное специальное образование все чаще призвано слу-
жить «залом ожидания»: пребывание в рамках продолженного специ-
ального образования увеличивается по причине отсутствия подходящей
альтернативы.

ПЯТНАДЦАТЬ ТИПОВ ШКОЛ

Как уже было указано, нидерландская система специального обра-
звания включает 15 типов школ. Ниже приводится краткое описание
;]Еаждого из них.

1.^        Школы для глухих и слабослышащих детей

1*<1

1^ Основанная в 1790 году первая «школа» для глухих детей не была
Идяколой в обычном смысле слова, а представляла собой интернат для
духих детей и взрослых, обеспечивающий не только проживание и об-
пуживание, но и интеллектуальное и профессиональное развитие вос-

уживание, но и
атанников.

аннип-ив.

Такое учреждение не является специфичным только для оказания
<ощи глухим детям, примерно до середины XIX века интернат явля-
а^я важнейшей организационной формой обслуживания инвалидов. Вы-
др такой организационной формы имеет как прагматическую, так и
щержательную основу: недостаточная обеспеченность, ограниченные
^зможности транспортировки и стремление оградить ребенка-инвали-
цот общественного непонимания. Интернат как организационная форма
1>двергается критике при переходе к интеграции инвалидов в общест-
Ц. Началом этой критики является дискуссия по вопросу способа под-
1товки детей-инвалидов к интеграции в обществе: готовить ли их пу-
Ьм воспитания в интернатах, через специальное образование или че-
> массовое образование?

;По следам этой дискуссии на рубеже веков, помимо интернатов,
адаются также дневные школы для глухих детей. Таким образом, воз-
кает ситуация, при которой существуют два типа оказания помощи
ухим детям: один - в виде интернатов и другой - в виде дневных
?ол. Такая ситуация существует и по сей день. В Нидерландах сейчас
вчитываются три интерната и две школы для глухих детей.
«Первоначально данные учреждения были направлены на работу как
„рухими, так и со слабослышащими детьми. Однако очень скоро ста-
1'делесообразным разделить глухих и слабослышащих детьми, что при-
^дит к разделению на два типа специального образования. При этом
*"шчество учреждений для слабослышащих детей очень быстро стало
эобладать над количеством учреждений для глухих. В настоящий мо-
вт существуют 36 школ для детей с нарушениями слуха. Болыпин-
ю этих школ занимается не только детьми с нарушением слуха, но и
[ъми с проблемами языка и речи.

'При выборе школы для глухих или школы для слабослышащих де-
1 речь почти всегда идет о том, в какой степени ребенок может

использовать слуховой канал при усвоении языка. Бели это ему удает-
ся, то ребенок направляется в школу для слабослышащих детей, если
же (и при помощи аппаратуры) это не удается, выбор падает на школу
ддя гаухих.

Самым важным последствием глухоты является затрудненность ком-
муникации: контакты глухих детей с окружающими протекают значи-
тельно труднее, чем у других детей. При подходе к этой проблеме в Ни-
дерландах существуют две конкурирующие точки зрения. Первая объе-
диняет защитников орального метода, вторая - сторонников тотальной
коммуникации. При этом оральный метод, направленный, прежде всего,
на чтение по губам и обучение речи, долгое время обладал монополией.
За прошедшие 20 лет в данной ситуации произошли изменения. В на-
стоящий момент уже 4 из 5 центров образования глухих работают на
основе принципа тотальной коммуникации, при которой используется
не только метод зрительного восприятия речи и речевых навыков, но
и язык жестов, обозначение букв с помощью пальцев, чтение и письмо.

Большинство глухих и слабослышащих детей поступают в школу
в возрасте 3 лет, некоторые даже - в 2 года и 6 месяцев. Это не означа-
ет, что такие занятия, как использование жестов, зрительное воспри-
ятие речи, тренировка слуха, обучение речи и т. п. при этом впервые
имеют место. Как только у ребенка подозревается нарушение слуха,
он попадает в сферу внимания аудиологического центра, его родите-
лям оказывается поддержка при приобретении и использовании слухо-
вой аппаратуры. Те же самые центры обеспечивают и работу с семья-
ми. Такая работа не сводится лишь к эмоциональной поддержке семьи,
большое внимание уделяется способу, при котором родители и другие
члены семьи наилучшим образом могут общаться с глухим ребенком.

Школы для детей с нарушением речи

В середине тридцатых годов некоторым школам для детей с нару-
шением слуха было дано разрешение принимать детей с серьезными
проблемами речи, возникшими в результате челюстно-лицевой патоло-
гии. Выбор такого сочетания в обучении детей с расстройствами слуха
и детей с проблемами речи имеет строго прагматичный характер. Обе
категории детей требуют внимания ЛОР-врача. В школах для детей с
нарушением слуха уже работают такие специалисты. Присутствие ЛОР-
врача позволяет в рамках образовательной политики принять решение
об объединении детей с нарушением слуха и детей с серьезными рече-
выми расстройствами под одной крышей.

Такое совместное обучение детей с проблемами речи и детей с рас-
стройствами слуха имеет место и в наши дни. В Нидерландах имеются
только две самостоятельные школы для детей с проблемами языка и
речи. Наряду с этим работают 34 школы, объединяющие детей с нару-
шением слуха и речи.

Естественен вопрос, насколько удачно такое сочетание. Мир ребенка
с расстройством слуха полностью отличается от мира ребенка с про-

блемами речи: первый не понимает, второго не понимают. Уже поэто-
му объединение этих двух групп детей может являться предметом дис-
куссии.

Специальное образование для детей с нарушением речи включало
до середины 50-х годов детей с нарушениями произношения из-за де-
фектов губ, горла и неба. В последние 30 лет здесь произошли важные
перемены, теперь большинство детей составляют дети с нарушениями
, речевого развития, а не нарушениями дикции.

>.- Такое изменение в составе детей влечет за собой следующую про-
Г<блему: линии разграничения между школами для детей с нарушениями
1фечи и рядом других школ специального образования становятся все
^олее нечеткими, так нарушения речевого развития наблюдаются в зна-
^дительно большей степени, чем нарушения дикции, и в сочетании с
1Другими дефектами развития.

Школы для слепых детей

Несмотря на почти всеобщее признание недостатков интернат-
Ц^ого подхода, для небольшого количества слепых детей все еще яв-
яется неизбежностью пребывание в стенах интерната. Каждая чет-
ертая школа для слепых детей имеет как «внутренних», так и «внеш-
их» учащихся: детей, поживающих в интернате, и детей, всю неде-
ю живущих дома.

Уже в 19 веке стало очевидно, что границу между слепотой и сла-
Довидением определить гораздо сложнее, чем представлялось первона-
»льно. Ряд слабовидящих детей обладают ограниченной способностью
)ения, недостаточной для успешного обучения в общеобразователь-
№й школе. Другая часть таких детей, напротив, попадает в школу для
1епых, где они вместе со своими полностью слепыми одноклассника-
В обучаются по системе, при которой центральное место отводится
рифту Брайля.

:• С 1949 года существуют отдельные школы для слепых и слабовидя-
1их детей.

^ Школы для слепых детей посещают учащиеся, пользующиеся шриф-
: Брайля. Часть этих детей может при благоприятных условиях, на-
мер, с помощью телевизионной линзы, воспринимать увеличенные
вы, но при этом не может различать в минуту необходимое количе-
о букв, для чтения визуального шрифта.

Школы для слабовидящих учащихся предназначены для детей, ко-
рые, с одной стороны, обладают недостаточной зрительной способ-
<рыо для успешного пребывания в рамках общеобразовательной шко-
1, а с другой стороны, способны (с помощью специальных средства)
учиться читать обычный черный шрифт.

р^При этом разграничения критериев школ для слепых и слабовидя-
ЦХ детей далеко не всегда просты. Некоторые дети с расстройства-
узрения имеют патологию глаз, которая постепенно ухудшается (дети
1^слабовидящих» превращаются в «слепых»). Некоторые слепые дети,

напротив, с помощью медицинского вмешательства могут стать «сла-
бовидящими».

При выборе школы уделяется внимание не только зрительным спо-
собностям ребенка. Возможности использования своих зрительных спо-
собностей зависят не только от «технических» факторов, но и от пози-
ции родителей, индивидуального развития, умственных способностей.

До второй мировой войны интернаты для слепых функционировали
как «всеобщие учреждения», где большинство слепых пребывало и по-
сле окончания учебы, занимаясь плетением корзин и стульев. То, что в
результате этой работы на кончиках пальцев появлялись мозоли и чте-
ние шрифта Брайля, таким образом, становилось со временем невоз-
можным, внимания не привлекало.

В настоящее время наблюдается большое стремление сократить
до минимума пребывание в интернате и/или школах для слепых де-
тей. При этом оказывается, что для некоторых детей возможно даже
пребывание в течение всего школьного периода в рамках массового
образования. Последнее возможно только в случае, если обычной
школе оказывается поддержка со стороны школы для слепых детей.
Некоторые дети покидают школу для слепых уже во время периода
базисного образования, другие переходят в массовую школу в мо-
мент перехода на стадию продолженного образования. Лишь неболь-
шая часть продолжает посещать и по достижении 13-летнего воз-
раста специальную школу для слепых детей, получая продолженное
образование.

Школы для детей с физическими недостатками

По сравнению со школами для слепых и глухих детей специальное
обучением для детей с физическими недостатками оформилось доволь-
но поздно. Первые такие школы появляются лишь в 30-х годах нашего
столетия. При этом речь идет о трех школах, каждая из которых нахо-
дится при интернате. В 1947 году открывается первая дневная школа
для детей с физическими недостатками. С созданием этой школы воз-
никает различие между дневными школами для детей с физическими
недостатками и так называемыми школами при центрах. Последние
функционируют при реабилитационных центрах. Часть учащихся та-
ких школ находится в реабилитационном центре или в интернате для
детей с физическими недостатками. Учащиеся дневных школ обычно
живут дома.

В настоящий момент в Нидерландах насчитывается 29 школ для де-
тей с физическими недостатками, в которых обучается примерно
3500 детей.

Двигательные расстройства у учащихся таких школ сильно различают-
ся по причине возникновения, форме проявления и степени серьезности.
Большое число учащихся этих школ нуждается в «технических при-
способлениях», которые могут варьировать от дорогих .электрических
колясок, электрических пишущих машинок или персональных компь-

ютеров до таких простых вещей, как магнит, необходимый для пере-
движения укрепленной на железной пластине бумаги или веревочка на
шее с закрепленным на ней карандашом, который иначе постоянно па-
дает на землю.

В шкалах для детей с физическими недостатками работают не только
преподаватели, но и физиотерапевты, ортопеды и логопеды.
'   Физиотерапевт занимается, в первую очередь, оптимальным разви-
;. чием сенсомоторики. При этом речь идет как о сохранении сущест-
1.вующих двигательных возможностей, так и их расширении. Во многих
1 случаях речь идет об индивидуальной физиотерапии.
1* Деятельность ортопеда направлена на обучение обращению с суще-
рЬтвующими вспомогательными средствами. В ряде случаев он сам раз-
рабатывает подходящие ребенку приспособления.
и Большая часть учащихся школ для детей с физическими недостат-
ками имеет расстройства речи. Логопед, привлекаемый к работе с та-
СИми детьми, сталкивается с проблемами координации дыхательных
Ъ голосовых реакций, а также с нарушенной артикуляцией. Некото-
рые дети даже совершенно не могут говорить. В данном случае ребе-
Кок обучается обращению с альтернативными коммуникативными сред-
вами.

Школы для детей с серьезными проблемами обучения

В специальном обучении в Нидерландах выделяют детей с пробле-
б^мн обучения и детей с серьезными проблемами обучения. В обоих
учаях речь идет о детях, которые на основании недостаточных умст-
иных способностей не могут успешно обучаться в рамках регулярно-
образования. При этом в случае серьезных проблем обучения речь
Кет о детях, которые по результатам исследования уровня умственных
иособностей относятся к категории детей с умеренно выраженной и
^бой степенью нарушений интеллекта. К детям с проблемами отно-
г детей с легкой степенью нарушений интеллекта.
При благоприятных условиях, когда отсутствуют дополнительные
рмозящие факторы, дети с проблемами обучения, в принципе, могут
состоятельно адаптироваться в обществе.

В случае детей с серьезными проблемами обучения умственный не-
статок в большинстве случаев является следствием генетического на-
рушения (например, у детей с синдромом Дауна) пре- или постнаталь-
ого повреждения центральной нервной системы. Степень тяжести ум-
1енного недостатка у детей с серьезными проблемами обучения на-
Йгько велика, что не приходится ожидать, что они когда-либо смогут
состоятельно функционировать в обществе.

Детей с серьезными проблемами обучения часто приравнивают к
гам с синдромом Дауна. Несомненно, это связано с внешней формой
оявления болезни. Состав учащихся школы для детей с серьезными
облемами обучения включает, однако, помимо этой, довольно легко
Ваваемой группы, и детей, ничем на первый взгляд не выделяющихся.

Среди детей, у которых низкий интеллектуальный уровень связан с
повреждениями мозга, много таких, которые довольно быстро выходят
из равновесия. Для них часто показательны такие проявления слишком
сильных реакций, как крик, неуправляемые движения, быстрая утом-
ляемость и т. п.

В каждой школе для детей с серьезными проблемами обучения име-
ются также дети с серьезными отклонениями в эмоциональной сфере.
Это, в частности, выражается в чрезмерно замкнутом поведении или,
наоборот, в поведении, требующем повышенного внимания. Такие от-
клонения проявляются часто в форме, содержащей признаки аутизма:
(почти полное) отсутствие контакта, ритуальное и стереотипное пове-
дение, навязчивые привычки, серьезное нарушение развития.

Наряду с детьми, проявляющими некоторые признаки аутизма, в шко-
лах для детей с серьезными проблемами обучения учатся и «настоя-
щие» дети-аутисты.

В случае, если проблемы воспитания и развития умственно отсталого
ребенка настолько серьезны, что семья не в состоянии самостоятельно с
ними справиться, существует возможность 24-часового обслуживания. Од-
нако таким обслуживанием в последнее время пользуется все меньшее
количество семей. Большая часть родителей умственно отсталых детей
предпочитают сами содержать и воспитывать ребенка как можно доль-
ше. Такое домашнее воспитание часто комбинируется с пребыванием в
детских садах дня умственно отсталых детей, иногда - с посещением
ребенком школы для детей с серьезными проблемами обучения, а иногда
- с посещением общеобразовательной школы. При этом возможны раз-
личные сочетания. Некоторые дети посещают сначала детские сады, а
потом поступают в специальную школу, другие сразу начинают посе-
щать школу для детей с серьезными проблемами обучения. Третьи посе-
щают один-два года детские игровые комнаты в своем районе, прежде
чем они поступают в специальную школу.

Образование детей с серьезными проблемами обучения осуществ-
ляется в большинстве случаев в отдельных школах для таких детей.
Существуют и отделения для детей с проблемами обучения. В настоя-
щий момент в Нидерландах насчитывается 121 отдельная школа для
детей с серьезными проблемами обучения и 14 отделений для детей с
серьезными проблемам обучения при школах для детей с проблемами
обучения. Всего они насчитывают 10000 учащихся.

Школы для детей с комплексными нарушениями

Около 3200 детей, нуждающихся в специальном образовании, име-
ют два или больше дефекта:

- дети с интеллектуальными и двигательными нарушениями,

- имеющие сочетанные дефекты слепые и слабовидяшре дети,
- умственно отсталые дети с нарушением слуха и речи,

- умственно отсталые дети с эпилепсией,

- слепоглухонемые дети.

Для детей с интеллектуальными нарушениями существуют 7 само-
стоятельных школ и 28 отделений при школах для детей с физически-
•ыя недостатками. Большое число этих школ функционирует совместно
; е интернатом.

)а Образование слепых детей, имеющих комплексные дефекты, осу-
1ййрствляется в пяти местах. В каждом из них имеются и возможности
1жроживания.

При всех пяти школах для глухих и слабослышащих детей есть от-
дения для детей, имеющих комплексные дефекты.

В Нидерландах имеется одна школа для глухослепых детей. Уча-
иеся этой школы действительно нуждаются в интенсивной заботе. По-
эму в этой школе на двух учащихся приходится один преподаватель.
В нидерландской системе образования термин «имеющий комплекс-
[е дефекты» означает, что такие дети могут одновременно быть на-
равлены в две (или более) различные специальные школы. Исходя из
1юго подхода, речь в прошлом шла о «двойной инвалидности». Одна-
> этот термин сейчас употребляется все меньше. Ведь речь идет не о
ях с двумя проблемами, а о детях с одной сложной проблемой: ин-
рированный дефект двух или большего количества отклонений. По-
ательным для такого интегрированного дефекта является то, что ре-
[ок с различного рода нарушениями часто обладает очень ограни-
рыми возможностями компенсации. Умственно отсталый ребенок,
имеющий нарушений двигательной системы, может часть своего
достатка «компенсировать» через свои двигательные возможности, ум-
1енно отсталый ребенок с двигательными расстройствами - не может.
^У большинства детей с комплексными дефектами уже на ранней
щи становится ясным, что развитие протекает не обычным путем.
, ;однако, не означает, что с этого момента выявляется множествен-
[ характер проблем развития. Не исключено, что формы проявления
ото дефекта (например, глухоты) заслоняют формы проявления вто-
1 отклонения (например, субнормальные умственные способности).
~анее распознавание отклонений в развитии ребенка с комплекс-
1 расстройствами приводит его родителей довольно рано к специа-
1М. При оказании им помощи важным является междисциплинар-
» сотрудничество.

Школы для детей, длительно болеющих, и для детей,
находящихся в больницах

1»8

цД^а рубеже веков в ряде стран (Германии, Ангаии, Америке) создаются
^^1ьные шкоды для детей, страдающих туберкулезом. Шкоды пресле-
(Игдель лечения туберкулеза путем обучения детей на открытом возду-
Ййбалансированного питания, оптимального ухода за организмом. Од-
^ВЗ характерных черт таких школ является важное значение, придавае-
1 свежему воздуху. Это отражается и в названиях школ: «школа на от-
м воздухе», «школа на свежем воздухе», «лесная школа». В Нидер-
1 между 1908 и 1940 1Г. также открывается ряд таких школ.

В первой четверти XX века школы этого профиля занимаются поч-
ти исключительно детьми страдающими туберкулезом. В дальнейшем,
благодаря успешной борьбе с туберкулезом, появляется возможность
приема детей с другими заболеваниями. В 1930-1960 гг. это, в первую
очередь, дети с заболеваниями верхних дыхательных путей. Начиная с
60-х годов, в таких школах обучается все больше детей с другими за-
болеваниями: пищевой аллергией, заболеваниями печени, сердца, мо-
чевых путей, ревматизмом, гемофилией и С15йс йЪгоке.

Наряду со школами на открытом воздухе, возникают также школы
для детей длительно болеющих и находящихся в санаториях. Это шко-
лы для детей, которые содержатся в медицинском интернате, в первую
очередь, в связи с расстройствами психосоматического характера.

В 1982 году школы на открытом воздухе и школы для детей, нахо-
дящихся в санаториях, были объединены в одну категорию специаль-
ного образования: школы для детей, длительно болеющих.

Учитывая такое историческое развитие, представляется мало уди-
вительным, что существующие в настоящее время 35 школ данного про-
филя сильно отличаются друг от друга. Часть из них представляет со-
бой дневные школы для детей с соматическими и психосоматическими
проблемами, другие школы функционируют при медицинском детском
интернате или детской психиатрической клинике. В последнем случае
прием в школу в значительной степени зависит от критериев приема в
детский интернат или клинику, при которых школа работает.

Общее количество детей, пользующихся данной формой образова-
ния, составляет примерно 4000.

Наряду со школами для детей, длительно болеющих, существует еще
одна форма специального образования для больных детей: школы для
детей, пребывающих в больнице. Эти больничные школы отличаются
от других специальных школ, по меньшей мере, в одном: условия приема
определяются не на основе проблемы ребенка, а на основе (ожидае-
мой) продолжительности пребывания в больнице. Прием в школу про-
исходит лишь в том случае, если, согласно ожиданиям лечащего врача,
срок госпитализации составляет более трех недель.

Школы для детей с проблемами обучения

История образования детей с проблемами обучения до первой по-
ловины XX века включительно идет более или менее параллельно с
историей образования детей с серьезными проблемами обучения. Важ-
нейшей причиной такого параллелизма является сложность деления де-
тей с умственными недостатками на описанные подгруппы.

Уже вскоре после 1900 года в ряде школ для умственно отсталых
детей начинается внутренняя дифференциация: сначала появляются от-
дельные классы для детей с проблемами обучения и для детей с серьез-
ными проблемами обучения, позднее для данных групп образуются спе-
циальные отделения. Эти отделения становятся из-за их раздельного
размещения настолько самостоятельными, что приобретают характер

^отдельных школ. В 1949 году отмечается разделение школ для детей с
1яроблемами обучения и для детей с серьезными проблемами обучения.
1? Одним из стимулирующих факторов данного разделения является
педагогический. Дети с серьезньми проблемами обучения всю свою
изнь вынуждены находиться в защищенной среде. В этом они отлича-
тся от детей с проблемами обучения, которые по достижении взрос-
ого возраста при благоприятных обстоятельствах могут вести само-
гоятельное существование. Эта разница в жизненной перспективе тре-
ует различного подхода, трудно реализуемого в рамках одной школы.
/ Вторым фактором, заставляющим специальное образование уже на
даней стадии разделиться на две отдельные формы обучения, являют-
1 негативные представления, вызываемые сочетанием этих двух групп
ей. Родители и преподаватели массовых школ воспринимают шко-
, объединяющие детей с проблемами обучения и детей с серьезными
.)блемами обучения, как школы для «умалишенных» детей, не имею-
дх никакой общественной перспективы. Путем разделения школ на
1 группы преследуется цель исправления данного негативного пред-
авления.

ь Несмотря на то, что в последние десятилетия было высказано нема-
цкритических замечаний по поводу тестирования на выявление умст-
яных способностей, оно продолжает играть большую роль при прие-
?в школу для детей с проблемами обучения. При этом, использую-
Ке данный тест специалисты все больше убеждаются в том, что полу-
1мые в его результате показатели являются спорными. Так, общеиз-
ртно, что дети некоренного происхождения получают более низкие
Денки по сравнению с детьми коренного происхождения, имеющими
внимый уровень умственных способностей. При этом, почти всеми
диалистами признается тот факт, что верхняя граница, используе-
при приеме в школу для детей с проблемами обучения, является
извольной. Несмотря на эти критические замечания, на практике
1 еще широко применяют тестирование при приеме учащихся в шко-
йддя детей с проблемами обучения.

Создание школ для детей с проблемами воспитания и обучения яв-
юя основной причиной уменьшения числа школ для детей с про-
дами обучения. В конце 40-х годов около 90% учащихся специаль-
) образования посещали школу для детей с (серьезными) проблема-
Вучения. Сейчас их число составляет 50%.

Школы для трудновоспитуемых детей

_ век является вехой в развитии педагогической заботы не толь-
детях с физическими и умственными недостатками, но и забро-
вых, беспризорных детях и детях-уголовниках, как называли в то
, н детей с серьезными проблемами поведения.
С 1850 года создается большое количество учреждений, где «беспри-
их» детей и подростков в условиях удаленности от «вредной и па-
ой» для них среды большого города, путем дисциплины и трудового

обучения готовят к пояезному функционированию в обществе. К кон-
цу Х1Х-го века в Нидерландах насчитывается около 70 таких учре-
ждений.

Заботу о детях-уголовниках берет на себя государство. Это приводит к
образованию ряда «государственных воспитательных учреждений», 1де вос-
питанники в условиях строгой дисциплины должны работать и учиться.

Другой формой их обучения являются появившиеся между двумя
мировыми войнами дневные школы для трудновоспитуемых детей в не-
которых больших городах. Возникновение этих школ связано, в част-
ности, с относительно небольшим успехом изолирующего метода рабо-
ты с детьми, имеющими серьезные социальные проблемы. Это застав-
ляет многих сомневаться в правильности того, что бродяжничающие
дети, имеющие проблемы адаптации в обществе, наилучшим образом
могут воспитываться в сельской местности, а не в больших городах.
Опыт показывает, что такие дети по истечении времени возвращаются
в город и часто снова сталкиваются с первоначальными проблемами.
Поэтому в 30-е годы в Амстердаме и Роттердаме создаются дневные
школы для трудновоспитуемых детей.

Различия между образованием трудновоспитуемых детей и образо-
ванием детей с проблемами обучения и воспитания трудно сформули-
ровать. Трудновоспитуемых детей больше, чем детей с проблемами вос-
питания и обучения. Помимо этого трудновоспитуемые дети имеют боль-
шую склонность к агрессивным реакциям. Существуют также различия
в области формирования нравственных качеств. В большом числе слу-
чаев существуют также анамнестические различия. У большого числа
трудновоспитуемых детей уже в очень раннем возрасте речь идет об
аффективных проблемах. На практике, однако, оказывается, что дети с
такими характеристиками все чаще попадают в школы для детей с про-
блемами воспитания и обучения.

Количество школ для трудновоспитуемых детей значительно мень-
ше, чем школ для детей с проблемами воспитания и обучения и для
детей с проблемами обучения. В настоящий момент в 71 школе данно-
го профиля учатся примерно 6000 детей.

Школы для детей с проблемами воспитания и обучения

До второй мировой войны не существовало специфической формы
образования для детей, отстающих в рамках массовой школы, но не
имеющих физических или умственных расстройств, низкого уровня ум-
ственного развития или серьезных проблем поведения, то есть детей с
задержкой психического развития. Лишь в 1950 году возникает возмож-
ность создания для таких детей отдельной категории школ: школ для
детей с проблемами воспитания и обучения. Если в 1950 г. таких школ
было всего 5 с числом учащихся 500 человек, то в 1990 г. - 326 с
численностью 43000 учащихся.

В 1948 году 90% учащихся в рамках специального образования обу-
чались в школах для детей с серьезными проблемами обучения и для

^трудновоспитуемых детей. В результате роста числа детей с проблема-
1;ми воспитания и обучения этот тип школ за 30 лет превысил число
1школ для детей с проблемами обучения. В 1990 году специальное об-
разование состоит на 40% из учащихся школ для детей с проблемами
роспитания и обучения, и лишь чуть больше 30% учащихся посещают
колы для детей с проблемами обучения.

Такой быстрый рост школ для детей с проблемами воспитания и
эучения не может оцениваться только положительно. С одной сторо-
ы, такие школы много значат для большой группы проблемных детей
1»их родителей, с другой стороны, большое их количество ярко иллю-
рирует недостатки нидерландской системы общего образования.

Состав таких школ является гетерогенным. Некоторые дети имеют спе-
фические трудности обучения, проблемой других в большей степени
дяется личностное развитие. Это означает, что школы при определении
держания и формы обучения должны считаться с большими различиями
иду учащимися. Поэтому главной отличительной чертой школ для де-
: с проблемами воспитания и обучения является стремление учитывать
аботе специфические потребности и нужды каждого учащегося.

Школы при институтах педологии

; Институты педологии представляют собой специализированные цен-
и исследований и оказания помощи детям. Их деятельность пред-
мвияет собой:

^ - диагностику и оказание помощи детям и подросткам с риском на-
ения развития,

- научно-исследовательскую деятельность, направленную на совер-
егвование диагностики и оказания помощи;

и»- передачу приобретенных путем практического опыта и научно-
'ведовательской деятельности знаний и представлений.
Характерным для института педологии является интеграция прак-
1(жой помощи, научных исследований и передачи знаний и навы-
1,путем организации специализированных курсов.
Я Нидерландах работают 8 институтов педологии. Каждый из этих
1йтутов осуществляет сотрудничество с университетом. При реади-
уа задач институтов педологии большую роль играют работающие
1$шх институтах школы. Это касается не только диагностики и оказа-
^Днжощи, но и научных исследований и передачи знаний и навыков.
Привлечение школы к триединой задаче института педологии озна-
1, что цели самой школы определены значительно шире, чем в дру-
колах специального образования. Последние также могут вовле-
1 в исследования и процесс передачи знаний, но в школах, свя-
х. с институтами педологии, такое привлечение является сущест-
?й характеристикой.

Дколы при педологических институтах принимают детей с серьез-
1нарушениями развития, при которых не может быть оказана аде-
1Ця помощь в других школах специального образования.

При этом речь может идти как о детях с проблемами неясного и/
или сложного характера, так и о детях с проблемами, требующими ин-
тенсивной помощи. Поэтому неудивительно, что школы при институ-
тах педологии часто называют «реанимационной службой» специаль-
ного образования.

Школы для детей дошкольного возраста
с риском нарушения развития

Нидерландские дети могут посещать специальные школы, начиная
с 3-летнего возраста. При этом есть четыре исключения: помещение в
школу для детей с серьезньми проблемами обучения может происхо-
дить с 4, 5 лет, в школы для детей с проблемами обучения, с проблема-
ми воспитания и обучения и для трудновоспитуемых детей - только с
шести лет. Последние три типа школ могут, однако, иметь отделения
для дошкольников с риском нарушения развития. Помещение в такие
отделения может происходить с четырехлетнего возраста.

Одной из важнейших причин различий между специальными шко-
лами, принимающими дошкольников «обычным путем», и школами,
имеющими дошкольное отделение, является то, что часто для детей 4-5
и даже 6 лет невозможно своевременно установить соответствующую
им форму (специального) образования. В связи этим дошкольные отде-
ления имеют двойную функцию: педагогического обеспечения и наблю-
дения. В данном смысле дошкольные отделения можно сравнивать со
школами при институтах педологии. Однако школы при институтах пе-
дологии имеют дело, как правило, с более сложными проблемами.

Дошкольные отделения предназначены для малышей, которые по
самым различным причинам не могут в достаточной степени адекватно
посещать дошкольные занятия в общеобразовательной школе. При этом
речь идет не только о «технических» навыках в области развития дви-
гательной системы, ориентации в пространстве и времени, речи и мыш-
ления, начального обучения чтению и счету, но и о «навыках» в эмо-
циональной и социальной сфере.

Наряду с этой педагогической и дидактической функцией, дошко-
льное отделение выполняет также и наблюдательную функцию. Речь
идет об определении в дальнейшем того, в какой (школьной) среде ре-
бенок сможет наилучшим образом развиваться; в рамках массового или
в рамках определенной формы специального образования?

Разумеется, что дети, уже в 4-5-летнем возрасте направляемые
в специальную школу, имеют серьезные проблемы. В противном слу-
чае, подобное направление не являлось бы необходимым. Поэтому
большинство таких детей и по окончании дошкольного отделения
продолжает учиться в специальной школе. Примерно половина де-
тей по окончании дошкольного отделения поступает в школу для
детей с проблемами воспитания и обучения, более четверти - в школу
для детей с проблемами обучения, лишь 10% направляются в массо-
вую школу.

БУДУЩЕЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Центральной темой дискуссии о будущем специального образова-
я является вопрос о росте данного типа образования. Количество де-
1^й и подростков, посещающих специальные школы, все еще имеет тен-
денцию роста, несмотря на многочисленные споры о сокращении чис-
1а специальных школ.

1, Таблица ясно показывает увеличение количества детей и подрост-
1ов в специальньгх школах.

Для тех, кто смирился с таким положением, ничего страшного не
юисходит. Единственной проблемой является то, что специальное об-
[зовапие дороже регулярного. При отсутствии роста бюджета на об-
зование это может привести к сложностям в распределении имею-
ихся средств.

Число учащихся в специальном образовании:
с 1928 по 1993 годы, количество округлено до тыс.

Годы	Чикдп учащихся
1928	8000
1938	14000
1948	24000
1958	50000
1968	70000
1978	87000
1988	103000
1991	110000
1993	113000

Н.Для тех, по мнению которых, нужно избегать деления детей уже в
1инем возрасте на «обычных» и «специальных», такой постоянный
^т специального образования позволяет задуматься о том, каким об-
вом мы можем изменить массовое образование так, чтобы в его рам-
1 могли обучаться больше детей с проблемами в развитии? Этот во-
1»с является основополагающим для предстоящих лет в образователь-
й политике.

1'При решении проблемы большую роль играет финансовая сторона.
Нидерландах финансирование образования осуществляется за счет
игральных государственных органов. Они финансируют не только го-
Дарстаенные, но и частные школы.
КФинансирование помощи детям с проблемами внутри массового об-
Уваавия происходит из общих средств, отпущенных на общеобразо-
^йиьные школы, при этом они могут сами определять предназначен-
1» для этого часть бюджета.

Для финансирования специального образования в отдельных шко-
""Цсуществует отдельная, очень детализированная система. Внутри
""системы при распределении предназначенных для специального

образования средств главную роль играют два параметра: тип школы и
количество учеников. При этом большую долю получают школы с наи-
большим количеством учеников.

Это означает, что город или область, где специальные школы при-
нимают больше учеников, получат и больше средств из бюджета. Та-
кое увеличение средств при неизменной величине всего образователь-
ного бюджета происходит, таким образом, за счет тех городов и облас-
тей, где количество учащихся специальных школ в результате, напри-
мер, улучшений в сфере массового образования постепенно снижается.
Это является парадоксом в существующей финансовой системе: цен-
тральные органы ратуют за ограничение объема специального образо-
вания, но поощряют растущие специальные школы и «наказывают» спе-
циальные школы, которые уменьшаются в объеме.

Решение этого вопроса возможно, лишь когда выделение средств
школам специального образования будет происходить на совершенно
иной основе. В частности, когда выделение средств будет связано не с
количеством учащихся школы специального образования, а с величи-
ной области, которую «обслуживает» данная школа. Иными словами,
не количество принятых учеников, а количество реально ожидаемых
учеников должно служить исходньм пунктом.

Для специального образования это означает изменение направления
потоков средств. Регионы, в которых специальное образование неоп-
равданно возросло, должны вернуть часть средств в регионы с относи-
тельно невысоким уровнем обеспечения в области специального обра-
зования.

Государство стремится к «регионализации» управленческой поли-
тики. При этом речь идет о том, что при выработке решений точка
опоры должна быть перенесена с Министерства образования и науки
на регионы, где основная политика должна приобретать реальные фор-
мы. Такие задачи, как уменьшение роста специального образования и
улучшение качества заботы о детях с проблемами в рамках массового
образования необходимо решать в условиях тесного сотрудничества всех
заинтересованных лиц и организаций.

Исходным пунктом современной образовательной политики признает-
ся стремление улучшить заботу о детях с проблемами в рамках массового
образования. Это связано с тем, что такое улучшение со временем может
привести к уменьшению числа детей, посещающих специальные школы.

Для специального образования это означает концентрацию детей,
требующих интенсивной помощи. Дети, нуждающиеся в менее интен-
сивной помощи, могут обучаться в общественных школах.

Помимо этого, в ближайшее время ожидается изменение в делении
специального образования на типы школ. Исходным пунктом нового
деления станет дифференциация на основе потребностей в специфиче-
ской помощи. Новая структура будет включать меньше типов школ,
чем нынешняя.

Таким образом, в специальном образовании намечаются два серьез-
ных изменения: интеграция детей с проблемами в массовую школу

Щовое деление специальных школ на типы. Оба изменения требуют
«овышения требований в области профессионализма, организационных
возможностей и способности к дифференциации. Это означает явные
вменения в образовательной политике. В предстоящий период не ко-

йчество, а качество специального образования должно быть поставле-
К) во главу угла.

. финских средних школ. Эти школы автономны, они управляются
Зычным избранным педагогическим и другим персоналом школы, ро-
гельским контингентом и представителями учащихся правлением, а
? называемые всеобщие школы («сотргеЬеп^уе 8сЬоо1к») управля-
ея муниципальными департаментами просвещения под контролем Ми-
стерства народного образования страны. Основные принципы и на-
авления финской системы просвещения определяются парламентом.
держание учебного курса и организационные методические приемы
двих школ определяются Национальным Правлением по общему об-
ованию, хотя муниципалитеты имеют право - в пределах государст-
иого, учебного курса - вводить в него дополнительно любые пред-
1 факультативно.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ФИНЛЯНДИИ^

ОБЩАЯ СТРУКТУРА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В то время, как по географическим, политическим и социальным
особенностям жизненного уклада Финляндия имеет много сходного со
всеми соседями по Скандинавии, особенно же со Швецией, эта страна
исторически и по развитию своего языка столь же сходна с Эстонией и
более дальними угро-финскими народностями. Финский протестантизм
одухотворяет ключевые компоненты национальной жизни финнов со
времени перевода Библии на финский язык в XVI веке и оказывает до
сих пор несомненное влияние и на их личную жизнь.

Финляндия, одна из Северных стран, известна как страна тысячи
озер, обширных лесов и полуночного солнца. Финляндия сегодняшне-
го дня является страной высокой технологии и всемирно известного
дизайна. Образование всегда было для нее ключевым вопросом.

Уровень образования населения в Финляндии высокий. У каждого,
независимо от социального положения, имеются возможности продол-
жить учебу после обязательной общеобразовательной школы. Учебные
места имеются в наличии по всем сферам и уровням обучения по всей
стране.

На схеме (с. 119) представлена структура образования в стране.
Нынешняя система народного образования Финляндии в корне пре-
образована на шведский манер. Обязательным здесь является среднее
образование в течение девятилетнего курса (с десятым дополнитель-
ным классом), которое охватывает школьников с 7 до 16 лет, вслед за
которым следует 3-летний курс общеакадемического (или общегимна-
зического) полного среднего образования для ребят 17-19 лет. Затем
они могут продолжать обучение в профессиональных ремесленных учеб-
ных заведениях (в течение 2-х лет), в них учится около 47% выпускии-

* Составитель: д-р. биол. наук, проф. Л. М. Шипицына, Международный универ-
ситет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, Санкт-Петербург.

Структура образования в Финляндии
Обучение высшей и средней специальной ступени

Возраст
19-24

Возраст
16-19

Университет,
вуз

Профессиональный
вуз
120-160 уч.н.

Профессиональ-
ное училище
40-120 уч.н.

Обучение второй ^упени

Обучение в
гимназии
120 уч.н.

Профессиональное
обучение,
80-120 уч.н.

^возраст
6-

Обучение по
контракту об
ученичестве,
80-120 уч.н.

(Под учебной неделей подразумевается
в среднем 40-часовая работа учащегося)

Обязательная общеобразо^тельная школа

Основная школа
9 лет, начинается с 6-7-летнего возраста

^февраля 1991 года согласно новому законодательству проведена
грализация начальных, неполных средних школ, вследствие чего
1ИЫ муниципальных учебных заведений обрели небывалую доселе
цу методических экспериментов и независимость от местных и
«льных властей, аналогичную школам независимого сектора.
дедствие подписания Финляндией Международной декларации
еловека в Конституции страны закреплена свобода выбора роди-
1 школы для их детей и права на домашнее образование. До 1970
осударство медлило с основанием как государственных, так и
^симых (частных) школ, особенно после децентрализованной сис-
Дросвящения в 1968 году, вследствие чего с 1983 года число их
Лось с 364 до 40. Сейчас этих школ около 30, причем болыпин-
вредставляют высшие средние школы (гимназии). Особый закон
1й)да определяет субсидирование более чем десятка работающих

по методике Штайнера независимых школ, большинство из которых
невелики. Кроме того, в стране функционирует несколько школ неза-
висимого сектора, а именно Международная интернациональная школа
в Хельсинки, английская и германская школы, 12 Финских школ за
рубежом. Еврейская школа в Хельсинки и школа Адвентистов Седьмо-
го дня с пансионом.

Субсидируемые школы страны функционируют на основе контрак-
тов этих учебных заведений с муниципальными властями. По контрак-
там оплачивается около 55% расходов независимых школ, а остальная
их часть этими учебными заведениями оплачивается самостоятельно за
счет благотворительных взносов частного бизнеса. Законодательные пре-
образования 1985 и 1994 годов обеспечивали расширение автономии
школ независимого сектора и их свободу методического эксперимен-
тирования. По инициативе Министерства народного образования в фев-
рале 1991 года законодательно закреплено создание новых, так назы-
ваемых «альтернативных школ», программный материал которых пре-
образовался в русле общеевропейских тенденций развития школ неза-
висимого образования, причем такие преобразования должны были быть
согласованы с муниципалитетами по контрактам с ними.

Уровень образования в Финляндии высок. После основной школы
приблизительно 90% из молодежи продолжает учебу. Можно выбрать
или общеобразовательную гимназию или профессиональную учебу. Оба
варианта обучения дают хорошую подготовку для поступления в вуз.
Профессиональную подготовку можно пройти также на основе контракта
об ученичестве, работая у работодателя. Обучение для взрослых значи-
тельно расширилось. Взрослые получают профессиональное образова-
ние, обучаясь или в учебных заведениях для молодежи, или в специ-
альных учебных заведениях для взрослых.

Обучение по получению образования высшей ступени ведется в уни-
верситетах, профессиональных вузах и училищах.

Территория Финляндии разделена на 15 районов специального об-
служивания. Назначение этих районов - это предоставление предписы-
ваемого законодательством страны спецобслуживания тем людям, фи-
зическое или умственное развитие которых приостановилось или нару-
шилось вследствие либо врожденных причин, либо в результате болез-
ни или травм, полученных в периоде развития организма. В Финлян-
дии насчитывается около 35000 лиц с физическими и психическими
отклонениями в развитии.

В Финляндии имеется специальный, вступивший в силу с 1978 го-
да, закон, так называемый «дополнительный» закон, который гаранти-
рует умственно и физически неполноценному человеку право на полу-
чение социального обслуживания (попечения), в том случае, если это
попечение не может быть им получено со стороны обычной сферы со-
циального обеспечения и не предполагается общим законодательст-
вом. Первоочередную ответственность в организации обеспечения пси-
хически или физически недоразвитых людей несут коммуны (общины).
Для выполнения обязываемых законодательством функций губернии

1 страны обязаны создать специальный орган - Союз общин. Все учреж-
1 дения такого рода содержаться союзами общин. Подавляющее число
1 данных учреждений было создано в 1960-х и начале 1970-х годов.
1   Общим планированием, управлением и контролем за системой
^помощи физически и умственно неполноценным занимается Министер-
1 ство социального обеспечения и здравоохранения (в Финляндии это одно
^инистерство). Оно же занимается обучением тяжело и глубоко умст-
1:иенно отсталых. Обучением слабо- и средне умственно отсталых зани-
мается Министерство образования.

Задачей управления по социальным вопросам, которое подведомст-
рнно Министерстау социального обеспечения и здравоохранения, являет-
[ руководство и контроль за предоставлением спецобслуживания. В то
э время руководство и контроль за медицинским обслуживанием, входя-
м в функции спецобслуживания, осущестадяется Управлением по де-
[ медицины. За процесс обучения несет ответственность школьное управ-
ше и управление по профессиональной подготовке, которые, в свою
1редь, подведомственны Министерству образования Финляндии. Отде-
1по вопросам спецобслуживания и здравоохранения, а также отдел по
кольным делам, являясь подведомственными указанным выше центраиь-
ам органам, ведут руководство и контроль за социальной, медицинской
Ведагоги^еской деятельностью в районе спецобслуживания.

За практическую организацию социальных, медицинских и образо-
•гельных служб несут ответственность муниципалитеты, которых в
ране около 460. Они совместно с государством также обеспечивают
юту этих служб материально. Величина государственной дотации за-
;ит от степени богатства муниципалитета. В среднем государство бе-
г на себя половину расходов. Для обеспечения дорогих и редких служб,
шх, как специализированные медицинские службы и попечение ум-
1СННО отсталых муниципалитеты объединяются в союзы. В системе
вциального попечения умственно отсталых таких союзов 15.

^   СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЦ
^ФИЗИЧЕСКИМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

^Закон об организации услуг и подсобных мер лицам с физической
^статочностью вступил в действие с начала 1988 года, заменив преж-
1 закон об обслуживании инвалидов. От последнего в силе остаются
.вноположения о труде с облегченными условиями.
иЗакон об обслуживании при физической недостаточности предусмат-
^»ет такие формы поддержки как, транспортные услуги, обслужива-
» переводчиком, программы реабилитации и адаптации. Плюс к на-
аиым могут быть организованы и другие услуги. Закон предусмат-
»ет также отдельные формы материальной поддержки.
1дМ-униципалитеты отвечают за осуществление услуг, предусмотрен-
"ТЬ законом об обслуживании при физической недостаточности. При
~1 за инвалидными организациями и фондами сохраняется их важная
«»в практической организации обслуживания.

Школьное обучение ребенка с физическими недостатками осуще-
ствляется в муниципальной общеобразовательной школе с привлечени-
ем при необходимости реабилитационных и подсобных услуг. Для тя-
жело инвалидизированных детей существуют специальные школы.

Программа адаптации включает профориентирование, консультации
и подготовку. К участию в ней привлекают и родственников. Програм-
ма адаптации призвана служить обретению человеком при физической
недостаточности психической и социальной самостоятельности. На прак-
тике программа строится в форме краткосрочных курсов.

Человек с тяжелыми нарушениями имеет право на жилье с обслу-
живанием, если стационарный уход для него не обязателен. Устройст-
во жилья с обслуживанием связано со стремлением создать для тяжело
инвалидизированного человека возможность к нормальному быту.

К. числу приспособлений, машин и аппаратов, помогающих спра-
виться в повседневном быту, относятся, в частности, автомобиль, инва-
лидный мотороллер, дополнительные устройства к автомобилю, инфор-
мационно-текстовая аппаратура к телевизору, телефон, бытовые маши-
ны. Как правило, на них выплачивается дотация в размере половины
их стоимости.

Право человека с тяжелыми изъянами на транспортное обслужива-
ние с проводником включает, наряду с доставкой на работу и учебу,
еще по 18 проездов в одном направлении каждый месяц в рамках нор-
мальной жизни и времяпровождения.

Обслуживание переводчиком предоставляется лицу с тяжелыми де-
фектами слуха и зрения или речи, который нуждается в обслуживании
переводчиком в работе, учебе, текущих делах, при отдыхе, участии в
общественной жизни или по иной причине.

Уплата компенсации за расходы на нанятого личного помощника
производится в случае, если человеку с физическими недостатками до-
ма требуется многочисленная посторонняя помощь.

Экстренные затраты на одежду и питание подлежат компенсации,
если дефект или болезнь приводят к изнашиванию одежды больше нор-
мального или показано специальное питание.

Ведомство трудовых ресурсов несет главную ответственность за за-
нятость лиц с физическими недостатками наравне со всем населением.
Но при этом по линии обеспечения инвалидов организованы также осо-
бые места работы с облегченными условиями.

Каждый ребенок с отклонениями в развитии проходит через кон-
сультативное обследование. Врач пытается выявить причины наруше-
ния, наблюдает за хроническими заболеваниями и лечит их, дает свои
заключения, направленные на предоставление пациенту социальных при-
вилегий и услуг. Психолог определяет степень умственных способно-
стей, логопед выявляет степень коммуникабельности подопечного. В
качестве иных специалистов выступают, по мере необходимости, тре-
неры по лечебной гимнастике и терапевт по поддержанию или восста-
новлению дееспособности. Работник сети социального обеспечения да-
ет информацию по предоставляемым льготам и оказывает помощь се-

^ мье по приобщению ее к сложившейся ситуации. По результатам об-
1 следований группой специалистов составляется программа мероприя-
!тий по улучшению физического здоровья организма подопечного.
;   Союз общин располагает дошкольными и школьными образователь-
•.ными учреждениями. Для подопечных дошкольного возраста проводит-
ься коррекция по восстановлению утерянных функций организма. Здесь
;же ведется работа по приобретению навыка «быть вместе», поскольку
. иривыкнуть друг к другу и освоиться в группе - это очень важно для
Одетей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время
1 никто не освобождается от школьного обучения. Даже для самых слож-
; иых случаев недоразвитости составляется своя программа обучения. Це-
1лью такого обучения ставится развитие навыков социализации и ком-
1муникации, а также бытовая адаптация.
1   Обучение детей средней сложности нарушений перенесено в началь-
1ную школу. В программу обучения входит также и подготовка к рабо-
1 Чей деятельности и выполнению жизненно важных функций.
^   Инструкторы по уходу за подопечными на дому ведут обучение па-
Щиентов в домашних условиях и, одновременно с этим, оказывают по-
1-мощь в разрешении проблем, связанных с пребыванием недоразвитого
е ребенка дома. Кроме того, инструкторы организуют экскурсии, лагеря
1 отдыха и вечера-клубы.

1   Взрослые лица с физическими отклонениями и хорошим состояни-
1 ем здоровья переводятся в последние годы из пансионатов в небольшие
! спецобщежития на 5-20 мест. Эти общежития располагаются или в
^обычных многоэтажных жилых зданиях, или в специально для этого
1 выстроенных домиках. Размещенные в одно- или двухкомнатных квар-
^ тирах жилых домов инвалиды ведут довольно самостоятельный образ
жизни. Специальные службы оказывают инвалидам следующие услуги:

- консультативные;

- инструктаж по обслуживанию подопечного в домашних условиях:

- инструктаж и рекомендации родственникам, курсы для родителей;

- обучение;

- инструктаж по рабочей деятельности.
Дня трудовой деятельности взрослых людей с недоразвитой умствен-
1 ной или физической деятельностью организма созданы трудовые центры.

В центрах трудовой деятельности выполняются поделки из ткани, а
: также из дерева и металла. Часть подопечных работает по благоуст-
' ройству близлежащей территории.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛИЦ С ПСИХИЧЕ-
СКИМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

В Финляндии проживает около 30000 умственно отсталых, т. е. 0,7%
1 от всего населения. Психическое недоразвитие замечается обычно уже
' В родильном отделении или в раннем детском возрасте, так как все
;Дети бесплатно и регулярно проходят профилактические медицинские
' осмотры.

Попечение умственно отсталых в Финляндии с самого начала было
частью социального обеспечения. Основание ему было положено
Николаем 1 (Указ о попечении страждущих). С 1977 г. в Финляндии
действует Закон о специальном попечении людей с нарушениями пси-
хического развития. Этот закон очень точно определяет организацию
попечения, но в то же время дает широкие возможности для деятельно-
сти и развития системы. Закон распространяется на людей, чья душев-
ная деятельность и развитие задержаны или нарушены врожденной или
в детском возрасте приобретенной болезнью или травмой.

Раньше основным критерием при определении степени умственной
отсталости была величина 1(3 - коэффициента интеллекта. Теперь это
делается на основании качественного анализа социальных и функцио-
нальных дефектов умственно отсталого и с учетом того, в каких видах
помощи, уходе и условиях жизни он нуждается.

Люди с нарушениями психического развития имеют право пользо-
вания всеми общими медицинскими, социальными и образовательными
службами. Помимо этого им предоставляется особая помощь.

По закону целью системы попечения умственно отсталых (или как
принято ее называть - системы специального попечения) является:

- необходимая помощь в повседневной жизни;

- обеспечение необходимого материального уровня жизни;

- адаптация к жизни в обществе;

- обеспечение образования, медицинского и социального обслужи-
вания.

Закон определяет также виды услуг, которые должны входить в сис-
тему попечения умственно отсталых:

- обследование (медицинское, психологическое, социальное, проф-
пригодности);

- медицинское и санитарное обслуживание;

- обучение и воспитание;

- обеспечение жильем и трудоустройство;

- предоставление вспомогательных устройств и оборудования;

- индивидуальные услуги и прочая помощь;

- консультации семей, родителей и опекунов умственно отсталых;

- информация о возможных видах услуг;

- профилактика умственной отсталости;

- иная необходимая деятельность.

В последнее время основное внимание уделяется нормализации и
интеграции (интеграция т. е„ проживание там же, где живут здоровые
люди того же возраста) жизни людей с психическим недоразвитием.
Такие люди должны перестать быть «невидимками» в обществе, они
имеют право, в основном, пользоваться теми же общественными блага-
ми, что и остальные граждане.

Попечение умственно отсталых началось и долгое время было скон-
центрировано в специальных интернатах. С начала 80-х годов количе-
ство мест в таких учреждениях значительно уменьшилось. Кроме того,
были организованы специальные общежития, сначала для легко умст-

венно отсталых, а позднее и для глубоко умственно отсталых. Дети со-
ставляли когда-то 60-70% пациентов интернатов, сейчас меньше 10%.
Детей дошкольного возраста в настоящее время крайне редко помеща-
ют в стационарные учреждения, так как считается, что их эмоциональ-
ное и социальное развитие от этого нарушается.

Умственно отсталого человека с детства необходимо готовить к уча-
стию в жизни общества. В Финляндии умственно отсталые дети посе-
1 щают обычные детские сады или домашние детские сады. Их матери
чаще, чем матери нормальных детей, находятся с детьми дома.

По закону все дети в Финляндии в возрасте от 7 до 16 лет обязаны
1 посещать школу, в том числе умственно отсталые дети, независимо от
'/уровня отсталости. Такие дети начинают учебу в школе с 6 лет и учат-
1ря на один год дольше, чем нормальные дети. Обучение проходит, в
1основном, в специальных школах или классах по особой программе.
1Некоторое количество умственно отсталых обучается и в массовой шко-

Глубоко умственно отсталые дети обучаются пока еще в больни-
1Х-интернатах.

Финская семья, в которой есть дети до 17 лет, получает денежное
особие на каждого ребенка. Семья умственно отсталого ребенка по-
тает особое пособие, величина которого зависит от тяжести пораже-
я. С 16 лет умственно отсталый получает пенсию.
За глубоко умственно отсталым кто-либо из членов его семьи при
„яании может ухаживать дома, при этом ему выплачивается прилич-
Ое пособие, предоставляется один свободный день в месяц, а если уход
@обо труден, то дается один свободный день в неделю, плюс допол-
дтельно одна полная неделя отпуска в год. Но в это время за его
щекаемым устанавливается необходимый уход, например, в больни-
1-интернате.

1дЛюди с нарушениями психического развития имеют право на про-
асиональное обучение и получение профессии. Умственно отсталые
егкой степени обычно учатся в специальных школах при профтех-
щищах. Средне и глубоко умственно отсталые обучаются в специ-
1>ных профессиональных училищах.

ЙУмственно отсталые могут получить профессии в следующих об-
ях: автослесарное дело, общественное питание, машино- и метал-
хника, вязание, специальная уборка помещений, сельское и лесное
йство, садоводство, деревообработка, ткачество и шитье, складское
„ йство.

1'Обучение длится 2-3 года, в группах по 7-8 человек.
щр^роме этого устраиваются многочисленные годичные курсы по под-
вке к самостоятельной жизни и учебе. На этих курсах проводится
•ессиональное ориентирование - помощь в выборе профессии, тре-
ются социальные навыки и самостоятельность.
' Финляндии существует система «защищенного» труда, при кото-
1 умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают
Ь зарплату, либо, в большинстве случаев, небольшие карманные деньги
^Дополнение к пенсии. В последнее время эта система всесторонне

развивается и изменяется. В каждом округе есть свои мастерские и тру-
довые центры для умственно отсталых. Общественно полезный труд
очень важен для умственно отсталых, их психического и социального
благополучия.

Союз помощи умственно отсталым - это государственная социаль-
но-политическая центральная организация. Его задача - защита прав
умственно отсталых, развитие системы специального попечения и на-
учных исследований в области умственной отсталости.

Целью работы Союза является создание возможности для умствен-
но отсталого жить полноценной жизнью равноправного члена общест-
ва. Союз оказывает влияние на создание законов и служб, отвечающих
потребностям умственно отсталых.

Финская система обеспечения физически и умственно отсталых лиц
по праву считается одной из лучших и передовых в мире. За время ее
существования накоплен большой опыт и найдены многие оптималь-
ные формы работы, в то же время эта система постоянно развивается и
совершенствуется.

Литература

1. Винтер-Хейккиля М. Роль общественных организаций в Финлян-
дии // Совместно на благо ребенка. Петрозаводск, 1995. С. 74-78.

2. Мейсон П. Ориентир на Европейские стандарты // Экстерн. № 2
(24), 1996. С. 14-15.

3. Политика и организация здравоохранения в Финляндии. Мин. соц.
обеспечения и здравоохранения. НеЬшй, 1995.

4. Профессиональное обучение в Финляндии. Мин. соц. обеспече-
ния и здравоохранения. НеЫп]и, 1993.

5. Система обучения взрослых в Финляндии. Министерство про-
свещения. Не181п1а, 1993.

6. Система помощи людям с нарушениями психического развития
в Финляндии // Финская Ассоциация помощи людям с нарушениями
психического развития. Не1кш1а, 1996.

7. Система попечения умственно отсталых в Финляндии // Финский
Союз помощи умственно отсталым. НеЬшЬд, 1995.

8. Социальное обслуживание в Финляндии. Мин. соц. обеспечения
и здравоохранения. НеШпй, 1993.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ*

Некоторые из принципов, на которых зиждется система образова-
(я во Франции, были сформулированы еще в период Революции 1789
да. Законы, принятые между 1881 и 1889 годом, а также законы IV и
? Республики лежат в основе современной структуры, включающей в
ебя публичные школы всех ступеней, финансируемые государством в
бязательном порядке, и частные школы, которые получают финансо-
"ю поддержку государства при соблюдении определенных условий.
Система образования основана на следующих общих принципах:

1.Свобода образования

Республика признает законность сосуществования публичных школ
^частных учебных заведений, находящихся под ее контролем и имею-
щих возможность получать поддержку государства. Эта поддержка пре-
«ставляется частным школам, подписавшим с государством соглаше-
1в о том, что преподавание в их стенах будет соответствовать офици-
В>ным программам.

2. Бесплатность

^ Обучение в государственных школах и учебных заведениях бесплат-
«е. В начальных и средних школах учебники выдаются за счет госу-
рства. Некоторьм семьям предоставляются стипендии.

3. Светскость

Государственные школы занимают нейтральную позицию в вопро-
1 религии, философии и политики. Религиозное воспитание не пре-
ймотрено учебными программами, однако может осуществляться вне
Колы для младших школьников и в средних школах, где имеются свя-
•"аники.

' * Печатается с сокращениями по изданию: Система образования во Франции.
яяистерство просвещения. Париж, 1994.

4. Обязательность

Образование обязательно для всех детей обоего пола от 6 до 16 лет,
проживающих во Франции.

5. Под т в ерждени е государством степеней и
дипломов

Только государство имеет право выдавать дипломы и присваивать
ученые степени. Дипломы, выдаваемые некоторыми частными школа-
ми, имеют законную силу лишь в том случае, если они признаны госу-
дарством.

Государство организует открытые экзамены для всех учеников, же-
лающих получить диплом той или иной степени. Экзамены регламен-
тируются документами общегосударственного характера.

Закон об образовании (от 10 июля 1989 г.) подтверждает право на
образование. В статье 1 упомянутого закона говорится, что реализация
этого права является «важнейшим национальным приоритетом», а в док-
ладе, опубликованном в качестве приложения к закону, отмечается, что
«на основе принципов равенства, свободы и светскости государство га-
рантирует осуществление этого права для всех детей, юношей и деву-
шек, проживающих на территории Франции, независимо от социально-
го происхождения, культурного уровня и национальной принадлежно-
сти».

Этот закон ставит перед системой образования следующие цели:
- каждый молодой человек последовательно осуществляет свою ори-
ентацию в сфере образования (начиная с детского сада, в который дол-
жен быть принят любой ребенок с трехлетнего возраста, если это же-
лает его семья);

- каждый юноша и каждая девушка достигают признанного уровня
подготовки (получая, как минимум, свидетельство об окончании про-
фучилища);

- четверо учащихся из пяти получают аттестат о среднем образовании;

- все лица, успешно окончившие средние школы или приравнен-
ные к ним учебные заведения, имеют право на поступление в высшие
учебные заведения;

- по своим методам и содержанию французская система образова-
ния становится все более открытой для международного сотрудничест-
ва и для строительства общеевропейского дома.

ОБУЧЕНИЕ В ДЕТСКИХ САДАХ

Детские сады во Франции всегда представляли собой один из самых
оригинальных аспектов во французской системе воспитания. Имея до-
вольно давнюю историю, «школы вязания», а затем «приютные комна-
ты» появились впервые и в немалом количестве в начале XIX века.

Свое право гражданства детские сады получили в 1860 году. При-
ютные дома благотворительного характера очень скоро по инициативе
их первых генеральных инспекторов мадам Папекарпантье и мадам

Общая схема системы образования Франции

Годы
обучения

Университеты

Другие высшие
учебные
заведения

Вылуимой
1-ЫЙ
2-ой

^   ориентационный цикл
КОЛЛВДЖ
цикл наблюдения

определяющий 1ф«кл

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ЛИЦЕЙ

^   НАЧАЛЬНАЯ ИЛИ ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ШКОЛА

^    ученический цикл

предученический цикл
ДЕТСКИЙ САД

- Центр подготовки и ученичества
ИЕ - Подготовительные классы высших школ

- Университетский технологический институт
- Профессиональный лицей
- Курс среднего образования

- Элементарный курс

- Подготовительный курс

- Отделения подготовки высококвалифицированных технологический кадров

Полин Кергомар получили исключительно воспитательное и педагоги-
ческое направление.

В начале XX века в детские сады принимались, в основном, дети
простого люда. Начиная с 1945 года, их численность постепенно и до-
вольно значительно возрастала за счет приема детей практически всех
слоев французского общества.

В детские сады принимаются дети, начиная с 2-3 и до 6 лет.
Французское общество относится с большим почтением к детским
садам, вследствие чего они пользуются огромным спросом. Начиная с
давних пор, детские сады во Франции рассматриваются как неотъемле-
мая часть начального обучения детей.

Широко распространенная в городах сеть детских садов получила
особые формы развития в сельской местности. В некоторых случаях
«детские секции», принимающие детей в возрасте с 4 до 6 лет, вообще
объединены с начальными школами. Такое объединение возрастных
групп позволяет открывать в любой деревенской школе соответствую-
щие классы и .превращать их в детские сады.

На территории Франции около 30% детей в возрасте 2-х лет охваче-
но дошкольным воспитанием и почти 100% детей в возрасте 4 и 5 лет.

После семьи детский сад является тем местом, где дети получают
первые уроки воспитания. Там создаются все условия для более полно-
го раскрытия их возрастных возможностей (уважение их ритма жизни,
их пространственных потребностей, взаимоотношений с окружающей
средой, правил игры и отношений с другими детьми) и развития их
способностей под надзором взрослых. Поддерживая стабильный уклад
их социальной жизни, детский сад обеспечивает детям возможность
сформировать свою индивидуальность, готовит их к восприятию знаний
в начальной школе как в физическом, так и в интеллектуальном плане.

Его главная задача - дать детям навыки обучения, убедить их, что
школа служит для получения знаний, что она выставляет свои собст-
венные требования и доставляет возможность получения удовлетворе-
ния от приобретаемого умения взаимодействовать не только со своими
сверстниками, но и со взрослыми людьми, а также побуждает к учению
и постоянному развитию.

Работниками детского сада являются учителя, которые принимают-
ся на работу и имеют профессиональное образование, как и учителя
начальной школы.

Как уже следует из самого названия, детские сады до недавнего времени
укомплектовывались персоналом, состоящим в основном из женщин - вос-
питательниц, но сегодня там могут работать, если они того желают, и муж-
чины, которых, кстати, становится все больше в этих учебных заведениях.

Воспитанники детских садов находятся под наблюдением школь-
ных психологов, представляющих Организацию специализированной по-
мощи. Проводимые в детских садах занятия по психологической под-
готовке, а в случае необходимости, и по переводу детей с определен-
ными отклонениями в подготовительный класс, упрощает процесс пе-
рехода их в начальную школу.

По завершении подготовительного класса совет учителей дает свое за-
ключение по каждому ребенку. При необходимости оставления его в под-
готовительном классе он передает его дело в специальную комиссию учеб-
ного округа, которая рассматривает его и выносит свое решение.

ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Обучение в начальной школе является обязательным, бесплатным и
^смешанным. В начальную школу принимаются дети в возрасте от 6 до
III лет, которые в большинстве своем посещали детский сад (в регио-
""дах, где нет детского сада, возраст приема в начальную школу снижен
"ч 5 лет). Основной задачей начальной школы является обучение основам
"ния, письма и счета. Она дает возможность значительно расширить рамки
его восприятия времени, пространства, объектов современного мира и
его собственного тела. Ознакомление же с каким-либо иностранным
ком способстаует расширению кругозора ребенка.
Начиная от самой маленькой сельской школы, располагающей все-
»лишь только одним или двумя классами, и кончая городским школь-
мм комплексом, который может располагать 15 или 20 классами, сис-
^ма начального обучения традиционно осуществляется в пределах сле-
*тощих уровней:

-с 6 до 7 лет: подготовительный курс;
- с 7 до 9 лет: начальный курс;
«-с 9 до II лет: средний курс.

:; В соответствии с законодательством период начального обучения в
зъ лет подразделяется на 2 цикла:
1^:- цикл фундаментального обучения (начинается с подготовительного

••"сса в детском саду), в течение двух или трех лет каждый ребенок
ет возможность обучаться чтению;
т- цикл углубленного изучения, который охватывает последние три
1 обучения в начальной школе. С II или 12 лет, если имел место
горный год обучения, дети должны готовиться к обзорному курсу
яеиия в колледже (6-й и 5-й классы).
В некоторых школах имеются классы по совершенствованию, куда
1решению специальной комиссии принимаются дети с отклонениями

•ЧИЕЛлектуальном развитии. В существующие также классы по адал-
ВЯ принимаются дети с определенными отклонениями в развитии
1с недостатками в области нормального общения. Временное пре-
дание в этих классах должно способствовать неприспособленньм де-
1<ЦДИ детям с некоторыми отклонениями быстрее войти в нормаль-
1цикл обучения. Справиться со всем этим им в значительной мере
ЦЙГает Организация специализированной помощи, которая включает
"^я школьного психолога и педагогов, специализирующихся в об-
1 психовоспитательной и психомоторной переподготовки. Эти сае-
*^гы из Организации специализированной помощи занимаются ока-
[ соответствующей помощи детям, начиная с самого младшего
Га.

Расписание уроков и программы обучения определяются постанов-
лением Министра образования от 13 апреля 1985 года. Продолжитель-
ность еженедельного обучения в начальной школе составляет 26 часов.
Официальные программы обучения и инструкции, прилагаемые к ним,
являются обязательными для исполнения во всех школах и для всех
учителей.

Циклы обучения включают 3 группы дисциплин:
- французский язык, история, география, гражданское воспитание
(от 9,5 до 13,5 часов);

- математика, естествознание, технология (от 5,5 часов до 9,5 часов);

- физическая и спортивная подготовка (от 6 до 8 часов).
Школы принимают детей, получивших определенные навыки в дет-
ских садах. В 1990/1991 гг. во Франции насчитывалось 19400 дошко-
льных учреждений, 19000 из них- государственные, и более 45000
начальных школ (39 000 - государственные).
^ пттшчие от колледжа или лицея школа не имеет юридической са-

В отличие '

мостоятельности.

Школы находятся в ведении коммуны (администрации района), которая
является собственником помещений, обеспечивает их строительство, рас-
ширение, капитальный ремонт, оборудование и функционирование.

Муниципальный совет принимает решение о создании и размеще-
нии школ, начальных классов и дошкольных учреждений по согласо-
ванию с представителями государства.

Административно школа подчиняется инспектору по национально-
му образованию, курирующему данную территорию. Он осуществляет
надзор за вьшолнением директив учебно-методического характера, ин-
спектируя преподавателей и работников школ, государственных слу-
жащих и оценивая их работу.

Преподаватели начальной школы вместе с воспитателями детских са-
дов представляют собой единый педагогический корпус. Преподаватель на-
чальной школы преподает в своем классе все учебные дисциплины.

Местные органы власти могут принимать решение о создании школ, не-
сут расходы по их содержанию, являются собственниками помещений и,
исходя из этого, осуществляют строительство, занимаются их расширением,
производят ремонт, отвечают за их оборудование и функционирование.

Государство сохраняет за собой ответственность за содержание и
организацию воспитания детей и несет расходы, связанные с оплатой
педагогического состава, которьм оно управляет.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальное образование во Франции направляет все свои усилия на
то, чтобы интегрировать как можно большее число детей, страдающих оп-
ределенными недостатками в развитии, в общеобразовательную школу.

Отклонения в развитии носят различный характер: нарушения мо-
торики, сенсорики, психики, поведения или просто недостаточная ус-
певаемость. Интеграция таких детей имеет давнюю историю,

мо-
ус-
и этот про-

1'
здесс продолжает совершенствоваться. Изложенная здесь точка зрения

й10 данному вопросу не является окончательной.

М Вовлечение в учебный процесс детей с отклонениями в развитии
^может осуществляться по четырем различным направлениям:
^ 1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время
Пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные
1услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера. Наибо-
:ее характерным является пример ребенка, страдающего недостатками
игательных функций, который учится в обычном классе и посещает
.аптационный центр, открытый в данной школе или находящийся по-

зости.

ГЛ~^^*Ъ^ 1х1*

, 2. Ребенок учится по обычным школьным программам, пользуется
ополнительным уходом и обучается по специальной дополнительной
юграмме. Наиболее распространенным примером служит ребенок со
йбым зрением, который учится в обычном классе и посещает курсы
эайля.

Другой ребенок, страдающий пониженным слухом, посещает заня-
я по музыкальной или телесной ритмике по вербо-тональной систе-
». Эта дополнительная программа обучения может вводиться в любое
юмя и осуществляться в тех же школьных помещениях.

Это лишь два способа вовлечения детей с физическими недостатка-
1 в учебный процесс. При этом очень важно, что ученик не пропуска-
Г занятий, хотя очень часто он нуждается в поддержке: помощь в под-
етовке уроков, дополнительные занятия с преподавателем и т. д.

3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в спе-
вальном классе по специальной программе. Но определенную часть
вмени он занимается по обычной программе вместе с учениками сво-
» возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответст-
ющего учебного плана. Эта форма обучения подходит ко всем спо-
бам «адаптации».

4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по спе-
ильной программе. Но при этом он принимает непосредственное уча-
ие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения меро-
ятий воспитательного характера, участие в спортивных играх и пр.

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Детские сады и начальные школы

'Личные дела детей рассматриваются Комиссией по вопросам дошко-
ной и начальной подготовки соответствующего учебного округа. Де-
с физическими недостатками (отклонения в области зрения, слуха
ЙШ моторики) направляются в зависимости от вида отклонений на учебу
^обычные или специальные классы, которые располагаются в обычной
коле. Дети, страдающие задержкой психического развития или нару-
аием интеллекта^ направляются на учебу в специализированные клас-
которые располагаются в обычной школе:

- либо в класс адаптации, куда они зачисляются обычно на некоторое
время для того, чтобы полностью адаптироваться к школьным занятиям;

- либо постоянно в класс совершенствования, который рассчитан
на обучение детей с более серьезными недостатками или отклонения-
ми. По крайней мере, в обоих этих случаях требуется соответствующая
помощь работников из организации психовоспитательного воздействия,
куда входят школьный психолог, специалист по психопедагогике и спе-
циалист по психомоторике.

Средняя школа

Все личные дела детей подросткового возраста в первую очередь
рассматриваются Комиссией учебного округа по вопросам среднего
образования. Дети, страдающие определенными физическими недос-
татками, направляются на учебу в лицеи и колледжи, которые рас-
полагают для этого соответствующими помещениями, а иногда и спе-
циально адаптированными программами. В конце цикла обучения эти
дети сдают те же экзамены, что и другие ученики. Дети, отстающие
в учебе или страдающие легкими умственными недостатками, направ-
ляются на учебу в специализированные подготовительные секции тех
колледжей, где в одинаковом объеме преподаются предметы по об-
щеобразовательной и специальной подготовке. Если же у детей об-
наруживаются более серьезные недостатки, то они направляются на
учебу в Региональные школьные учреждения адаптированного обу-
чения, где им дают необходимое профессиональное образование с
ограниченной сферой применения.

В лицеях и колледжах классы по адаптации детей, аналогичные
тем, которые имеются в детских садах или в начальных школах, встре-
чаются крайне редко. В некоторых колледжах создается отделение
специализированного обучения, куда принимаются на учебу дети,
страдающие незначительньми недостатками в развитии. Управление
этим отделением осуществляет заместитель директора из числа учи-
телей специальной подготовки, непосредственно подчиняющийся ди-
ректору колледжа.

Специализированные центры

Наряду с системой государственных учебных заведений существует
также целая сеть различных частных учебных заведений, где дети час-
то учатся за счет социального обеспечения. Эти учебные учреждения
имеют узкую специализацию:

- медицинские психопедагогические центры;

- специализированные службы воспитания и помощи на дому;

- медико-воспитательные институты и т. д.
Прием в эти специализированные институты осуществляется по
направлению департаментской комиссии по вопросам специального
образования.

ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Положение в данной области получило уже свое развитие в направ-
1лении передачи всей системы народного образования на службу детей
1и подростков. Под этим подразумевается проведение следующих меро-
приятий:

1;   Необходимо, чтобы учителя и преподаватели взяли на себя заботу о
йкак можно большем количестве детей, имеющих отклонения в разви-
1'тии. Необходимо также, чтобы они действовали в этом направлении
^совместно с медицинскими работниками, со специалистами в области
воспитания, с работниками системы специального обучения, с другими
асоциальными партнерами». Школьная интеграция предполагает преж-
не всего координацию действий всех тех взрослых, которые заботятся
1 детях, страдающих отклонениями в развитии.
Кроме того, необходимо обеспечить самую широкую информацию
основных методах и направлениях в области специального обуче-
я детей, страдающих определенными отклонениями. При этом осо-
бое внимание следует уделить лицеям, где слишком много подростков,
градающих некоторыми сенсорными расстройствами и которые без дос-
рочных оснований ориентированы на получение профессионального
бразования только средней и низкой квалификации.
1. Начатое в виде эксперимента «инициативными группами» обновле-
ре системы образования вскоре охватило практически все учебные
1ведення.

Главной целью обновления является создание условий для успеш-
рй учебы детей и полного раскрытия их способностей. Для этого кол-
йДЖ предоставляет своим ученикам возможность выбора дальнейшего
^разования благодаря изучению технологических наук и развитию по-
агоянных и надежных связей с другими учебными заведениями и учре-
{дениями данной отрасли. В колледже ученики должны приобретать
^культуру, которая потребуется им в жизни, в трудовой деятельности
1«р гражданском становлении.

Обыкновенный колледж пользуется полной автономией и свободой
ициативы при обучении подростков с отклонениями в развитии, что
1ло возможным благодаря четкому определению задач и расширению
шы средств, что проявилось в создании специальных отделений и
енических групп, в использовании дополнительных учебных часов, в
ганизации учебного процесса, в реализации совместно с местными
ранами самоуправления дополнительных мер в отношении лиц с
раниченными возможностями здоровья.

& Д. КЕСАРЕВ
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Швеции за последние 150 лет обучение детей со специальными
нуждами претерпело большие изменения. Нужно отметить, что измене-
ния происходили, в основном, под влиянием политических, идеологи-
ческих и экономических факторов, а не научных исследований.

В начале развития специального образования в Швеции, как и дру-
гих странах, школы не были сегрегированы. Ученики с недостатками в
развитии и трудностями в обучении учились вместе с «нормальными»
детьми, если они были в состоянии посещать школу.

В 1842 году в результате школьной реформы дети из «бедных се-
мей» и дети с трудностями в обучении получили возможность обучаться
в школе по «минимальному учебному плану». Эти дети учились в обыч-
ных классах без какой-либо дополнительной поддержки или помощи.
Основная цель обучения заключалась в том, чтобы дать детям религиоз-
ное образование и, если возможно, то научить их чтению, письму и ариф-
метике. «Минимальный учебный план» был отменен в 1900 году.

В начале 20 века стало формироваться мнение о необходимости по-
мещения менее одаренных детей в отдельные классы. В 20-е годы поя-
вились классы для детей с трудностями в обучении, а в 1942 году су-
ществование таких классов было закреплено законодательно. В 1930
году с целью ограждения школы от беспокойных учеников для уча-
щихся с отклонениями в поведении и социальными проблемами стали
создаваться обсервационные классы.

Относительно умственно отсталых детей нужно отметить, что XIX
век характеризовался растущим интересом к обучению таких детей в
специальных учреждениях. Учреждения создавались за счет благотво-
рительных вкладов. Со временем оптимистический взгляд на обучение

1;р специальных учреждениях угас, поскольку результаты обучения не
соответствовали ожиданиям.

1  Более того, в первой половине XX века общественное мнение в Шве-
1дии находилось под сильным влиянием расово-биологических идей. По-
этому считалось важным оградить общество от умственно отсталых, по-
местив их пожизненно в расположенные в сельской местности специ-
ьные «работные дома». Сегрегация умственно отсталых продолжа-
сь вплоть до 60-70-х годов.

В 1944 году обучение стало обязательным для «обучаемых умственно
сталых». В соответствии с этим законом дети с нарушением умственно-
1 развития помещались в спецшколу (вспомогательную школу).
Таким образом, к 1950 году шведская школа утратила элементы интег-
«ванного обучения и стала сегрегированной. В соответствии с учеб-
планом 1955 года специальное обучение впервые получило законода-
ную основу. Учебным планом были узаконены вспомогательные клас-
дия детей с трудностями в обучении, диспексией, обсервационные классы,
[ссы для детей с физическими недостатками и т. д. Преследовалась цель
яать классы, как можно более гомогенными.

Умственно отсталые учились в специальных школах. Дети с наруше-
1ми слуха и зрения учились в специализированных школах-интернатах.
Целью специального образования в этот период было не только соз-
я> условия защищенности для детей со специальными нуждами, но и
)адить «нормальных» детей от «особых». Считалось важным найти
шмальное место для каждого ребенка в системе.
Количество специальных классов быстро росло. В некоторых горо-
^ их число составляло до 15% от числа обычных классов.
; В 60-х годах в Швеции получили почву идеи интеграции и норма-
зации. Появление этих идей является следствием демократического
звития общества и стремления к равенству всех людей. Система спе-
ального образования обвинялась в сегрегации и укоренении разли-
"Ц и неравенства среди детей.

1: Понятие «нормализации» связывают обычно с именем шведа Бенг-
Дирье, развившего его в 1969 году. Нормализация означает, что об-
кизни и условия обитания людей с ограниченными возможностями
кны быть максимально приближены и идентичны существующим в
стве. Дебаты по поводу нормализации породили обсуждение во-
1 интеграции. Представлялось невозможным жить «нормальной»
мо, будучи отделенньм от окружающего мира.
^ связи с введением в 1962 году обязательного обучения в учебном
1е были сделаны изменения, касающиеся специальной школы. С це-
интеграции детей со специальными нуждами в обычные классы
о разрешено не только специальное обучение, но также формы под-
кивающего и вспомогательного («клинического») обучения.
Вспомогательное обучение в «клинике» означало, что дети со спе-
1ЫШМИ нуждами посещали обычные классы, но несколько часов в
апо обучались в «клинике». Существовали клиники для детей с дис-
ЭДей, дисграфией, нарушениями речи и т. д.

Учащиеся с эмоциональными нарушениями и социальными пробле-
мами посещали обсервационные клиники. Помимо вспомогательного
обучения, в клиниках существовали отдельные специальные классы.

В середине 60-х годов, несмотря на господствующие идеи интегра-
ции, для учащихся с тяжелыми социальными проблемами и эмоцио-
нальными нарушениями были созданы специальные дневные школы-
интернаты. Обычная школа не имела средств для помощи таким учени-
кам. В эти школы направляли детей, обучение которых в обычной школе
было безрезультатным. Сегодня также существуют специальные днев-
ные школы - интернаты, которые используются для временного поме-
щения детей с выраженными нарушениями.

В 1969 году общеобразовательная школа получила новый учебный
план. В нем подчеркивалась связь между обычным и специальным обу-
чением. Кроме того, внимание фокусировалось на нуждах учащегося.
Ученики со специальными нуждами должны были, насколько это воз-
можно, учиться в обычных классах, а их потребность в индивидуаль-
ной помощи удовлетворялась посредством поддерживающего и вспо-
могательного обучения. Специальное обучение координировали с ра-
ботой в обычных классах. Специальное обучение стали называть «ко-
ординированным специальным обучением». Кроме того, преподаватели
должны были согласовать свою работу с учениками. Таким образом,
была утверждена идея интегрированной школы. Значение специальных
классов уменьшилось, поскольку все больше и больше учеников стало
учиться в обычных классах. Учащиеся и их родители получили воз-
можность оказывать влияние на планирование обучения.

Специальное образование быстро развивалось, начиная с середины
50-х годов до конца 60-х, благодаря щедрому государственному фи-
нансированию. Тем не менее, оценка эффективности специального об-
разования не дала ожидаемых результатов.

Была назначена государственная комиссия по изучению внутренней
работы школы, действовавшая в 1970/1974 годах. Комиссия вынесла ре-
комендации для специального образования. Было предложено заменить
ранее господствующий технолого-индивидуальный подход на социоэко-
логический подход к проблемам детей со специальными нуждами. Счи-
талось важным принимать во внимание при обучении не только ученика
как индивида, но также школьную систему и общество в целом. Счита-
лось также, что степень инвалидности индивида зависит от отношения к
нему общества. Целью обучения стала цель «одна школа для всех».

Комиссия предложила создать рабочие подразделения, состоящие
из нескольких классов и возглавляемых рабочей группой (классный пре-
подаватель. преподаватель специального обучения и преподаватели по
предметам). Таким образом, решение проблем детей со специальными
нуждами было возложено на рабочие подразделения, а не на специаль-
ные классы и «клиники». Обучение в «клиниках» рассматривалось как
переход от сегрегированного обучения в специальных классах к интег-
рированному, координированному специальному обучению в рабочем
подразделении.

Учебный план 1980 года основывается на рекомендациях комиссии.
1Термин «специальное образование» заменяется на термин «специаль-
ные педагогические методы и сотрудничество». Учебный план подчер-
1кивает, что предупреждение возникновения проблем, связанных с обу-
чением ребенка в школе, является наиболее важной задачей специаль-
ного образования. В результате объем специального образования умень-
рвился приблизительно на 15%.

1; В учебном плане 1994 года понятие «специальное образование»
1е используется. В соответствии с учебным планом «специальная
^оддержка» должна быть предоставлена тем ученикам, которые в ней
Нуждаются. Специальная поддержка ученику в форме специального
бучения должна быть обеспечена в рабочем подразделении или в
бычном классе. Если есть особые причины, то специальная под-
вржка может быть обеспечена в отдельной учебной группе. Инди-
ддуальный план создается для каждого ученика, нуждающегося в
^ециальной поддержке. Ученик, родители и преподаватели участ-
тют в составлении плана как равные партнеры. Это является след-
вием продолжающейся демократизации шведской школы. Учени-
ки родители требуют большего участия в управлении школой и
йвтроле за ее деятельностью. Считается, что родители играют очень
1шую роль в процессе абилитации ребенка. Это является одним
^аргументов, говорящих в пользу того, что ребенку лучше жить с
ьей и посещать местную школу, чем жить и получать специаль-
» обучение в интернате.

Умственно отсталые дети обучаются в спецшколе. В настоящее время
це школы интегрированы в общеобразовательную школу путем раз-
дения классов в ее здании.

В спецшколе для каждого ученика создается индивидуальная про-
^ма обучения. Существуют спецшколы умственно отсталых для
X. возрастов, начиная с детского сада и кончая профессиональ-
1,обучением и спецшколой для взрослых. Все эти школы интег-
й>ваны в соответствующие образовательные школы. Очень важно
1инать процесс интеграции с раннего детства. Это способствует
1»1Ированию нормальных отношений между «нормальными» деть-
"1 детьми с ограниченными возможностями. По просьбе родите-
^мственно отсталого ребенка можно индивидуально интегриро-
1'в обычный класс.

1нослевоенный период в Швеции наблюдался экономический подъ-
1то обеспечило высокий жизненный уровень и социальную защи-
Вость населения. Ситуация изменилась к 1970 году. Правительство
Н году было вынуждено привести развитие специального образо-
^ в соответствии с финансовыми возможностями. Сегодня ответст-
ь за финансирование школ возложена на муниципалитеты. Да-
висимые школы (частные) могут финансироваться из муници-
о бюджета.

' означает, что дети со специальными нуждами рискуют поте-
^специальную поддержку». В течение 3-х последних лет число

специальных педагогов уменьшилось на 2000. Объем специального
образования к 1995 году уменьшился на 26%. Проблемы с финанси-
рованием привели к ситуации, когда средства специального образо-
вания расходуются на небольшое число трудных детей. Наблюдаю-
щаяся в последние годы тенденция к «рыночной ориентации» обще-
ства, а также процесс приватизации ранее принадлежащих государ-
ству предприятий общественного сектора оказывают негативное влия-
ние на социальную защищенность и уменьшают шансы абилитации
детей с особыми нуждами.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Швеции учащиеся со специальными нуждами распределены по
формам обучения следующим образом:

- общеобразовательная школа - 75%;

- гимназия - 24%;

- специальная школа - 1%.

В общей численности учащихся спецшкол на долю обычной спец-
школы приходится 67,5%, спецшкол-интернатов - 4,9%, частных спе-
циальных классов - 22,8%, других форм спецобучения - 4,8%.

Дети и подростки, являющиеся инвалидами детства и не способ-
ные реализовать свое право на образование в общеобразовательной
школе обычного типа и гимназии, имеют право на обучение в спе-
циальной школе до достижения 21 года (в некоторых случаях - до
23 лет).

Спецшкола старается создать для учащихся условия, максимально
приближенные к обычной жизни.

Учащиеся сами выбирают для себя приемлемую форму школьного
обучения. Цель обучения определяют школа, ученик и родители с тем,
чтобы достичь максимально возможного результата.

Обязательная специальная школа включает общеобразовательную
спецшколу и специализированную школу.

В общеобразовательной спецшколе обучаются в основном ученики
с незначительными нарушениями в развитии.

Специализированная школа рассчитана на учеников, которые не в
состоянии посещать общеобразовательную спецшколу.

По закону в Швеции обязательным является 9-летний срок обуче-
ния, для умственно отсталых детей он составляет 10 лет. В связи с су-
ществующей безработицей муниципалитет обязан заботиться о детях
до 18 лет, а о детях со специальными нуждами - до 20 лет, предлагая
им соответствующие возможности в получении образования и профес-
сиональной подготовке.

Обязательная специальная школа

7-17 лет	Общеобразовательная спецшкола. Дает образование по теоретическим и 
практическим дисциплинам. Предметы во многом те же, что и в обычной школе.
	Специализированная школа. В первую очередь стимулирует личностное и социальное 
развитие учащихся.
17-21 (23) гг.	1 'имназия-спецшкола. Профессиональное обучение развивает у 
учащихся навыки по будущей специальности.	Практика по профессии направлена на 
развитие способности к труду и социальной адаптации.	Общая подготовка 
преследует цель адаптации к условиям обычной жизни.

Общеобразовательная спецшкала

Обязательное посещение школы	Добровольное с 1996/97 уч. г.
иальная ступень (1-3 классы)	Промежуточная ступень (4-б классы)	Высшая ступень 
(7-9 классы)	Год факультативных занятий (10 класс)

поженный порядок обучения действует с 1993/1994 учебного го-
( школьников, которые в указанный год начали обучение в 7 классе.
Количество учебных часов в различные годы обучения состав-
? сейчас от 20 до 33 (35) часов в неделю.

Учебный план для общеобразовательной спецшколы

	Количество часов в неделю
Предметы	Младшие классы	Средние классы	Старшие
				классы
^	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
		Обязат	ельны	дисциплины					
1ДСКИЙ ЯЗЫК	Ь	5	8	»	8	8	6	6	6	6
е^атика	2	3	5	5	5	5	4	4	5	5
<Меты	4	6	7	6	6	6	5,5	5,5	4,5	4,5
Комительного >«										
ыка	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
!	2	3	3	5	5	5	4	4	4	4
»вание			„	1	1	1	1	1	1	1
вводство				3	3	3	5	5	5	5
культура	5	5	5	4	4	4	3	3	3	3
1ИТание детей										
ВМекий язык							2	2	2	2
^» Вгоор							2	2	2	2
№•-	20	24	30	34	34	34	34.5	34.5	34,5	34,5

Почасовой план для специализированной школы

Предметы	Количество часов в неделю
	Начальные классы	Промежуточные классы	Старшие классы
	1	2	3	4				8	о	
Обязательные										
предметы									С	
Коммуникация и	3	5	5	Э	з
социальная адап-					
тация					
Тренировка сооб-	2	4	4	4	4
разительности и					
ориентации в сре-					
де обитания					
Физкультура	4	4	4	4	4
Творчество	5	5	7	9	10,5
Повседневная дея-	6	6	6	8	9
тельность					
По выбору Итого:	20	24	26		30		.1 34,5

Спецшкола для желающих

Молодые люди по окончании общеобразовательной школы имеют
право продолжить обучение в спецшколе для желающих вплоть до за-
вершения первого полугодия того календарного года, в котором им ис-
полняется 20 лет, если:

- правление спецшколы по месту жительства приняло решение, что
они не могут учиться в гимназии вследствие психических нарушений в
развитии;

- они не получили образования в спецшколе.
Каждая коммуна обязана обеспечить обучение молодых людей в спец-
школе дия желающих в течение 4 лет. Ученик, продолживший обуче-
ние в спецшколе для желающих до завершения первой половины того
календарного года, в котором ему исполняется 20 лет, имеет право на
доведение до конца своего образования. Спецшкола дяя желающих про-
должает программу обязательной спецшколы.

В спецшколе для желающих ученики проходят курс профобучения,
курс обучения профессии и общеподготовительный курс.

Профобучение преследует цель подготовить учеников к производ-
ственной деятельности по выбранной ими специальности.

Спей ттк^па ттпя ^^пяшттту (\-4 гг^
Профобучение	^ШКиЛЛ ^1^ л^слаши^мл л- Обучение профессии	Общая подготовка
Профориентация	Овладение основами избранной специальности	Развитие личностных 
качеств и сноровки

Спецшкола для взрослых

Взрослые (от 20 лет и старше), являющиеся инвалидами детства (пси-
1«ические расстройства), независимо от степени инвалидности имеют
возможность учиться в спецшколе для взрослых.
1,; Спецшкола для взрослых, наряду с муниципальными учебными за-
1^дениями для взрослых и учебными заведениями для иммигрантов (5Р1),
11вдяется составньм элементов общественной системы образования для
взрослых.

•;. Спецобразование для взрослых-инвалидов детства (нарушение пси-
вки) преследует цель усовершенствования их знаний и адаптаци-
дных возможностей путем базового и углубленного изучения от-
мьных предметов или путем получения ими более основательной
^дготовки для:

.,- формирования чувства уверенности в себе;

1,-развития адаптационных навыков к повседневной и обществен-
6 жизни;

- создания предпосылок овладения специальностью и общественно
резным трудом;
!.- продолжения образования.
ЬПреподавание в спецшколе для взрослых представляет собой сово-

•иность курсов разного уровня сложности, которые можно комбини-
вать по выбору.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1?ояьпшнство детей с особыми нуждами интегрированы в обычные
^ссы, в которых они получают необходимую поддержку. Это зна-
1что ребенок может получать поддерживающее обучение у специ-
^вого педагога или другого специалиста, а также пользоваться спе-
яьными вспомогательными средствами.

Умственная отсталость: умственно отсталые дети направляются
^тветствующую спецшколу. Эта школа интегрирована в общеоб-
ательную. Ее классы размещаются в здании обычной школы. По

•бе родителей умственно отсталый ребенок для того, чтобы учиться

•е с «нормальными» детьми, может быть индивидуально интегри-
[ в класс обычной школы. Некоторые родители используют та-
1возможность. Ребенок учится в обычном классе, а финансирова-
1специального обучения (специальный педагог, вспомогательные
^тва) поступает из бюджета спецшколы для умственно отсталых.
<> родителей, напротив, считает, что их дети получают больше поль-
бучаясь в спецшколе.

Колю 14% учеников специальной школы индивидуально интегри-
*Ч в классы общеобразовательной школы. Процент индивидуаль-
егрированных детей с тяжелой формой умственной отсталости
1яет около 1 %.

Слепые и слабовидящие: в Швеции нет спецшкол, предназначен-
ных исключительно ддя слепых и слабовидящих детей. Такие дети учатся
в обычных классах. В 1986 году школы для слепых были преобразова-
ны в Центры ресурсов для поддержки интеграции слепых и слабовидя-
щих детей в классы общеобразовательной школы. В Центрах ресурсов
работают консультанты, помогающие школам справляться с проблема-
ми, возникающими при обучении слепых детей. Тем не менее в Шве-
ции есть одна спецшкола, предназначенная для слепых детей с соче-
таиной патологией.

Глухие и слабослышащие: обучение глухих детей и детей с тяже-
лой формой тугоухости производится в 5 общегосударственных спец-
школах. Имеются также общегосударственные спецшколы для обуче-
ния глухих умственно отсталых детей и для детей, у которых наруше-
ние речи сочетается с другими нарушениями функций. Все эти школы
имеют Центры ресурсов, которые с помощью вспомогательных средств
облегчают интеграцию детей в классы общеобразовательной школы.

Число умственно отсталых учашихся увеличилось за период с 1989/1990
до 19931994 гг. с 10500 до 12400.

Число учащихся с нарушением разных функции в классах общеобра-
зовательной шкалы (слепые, слепо-гаухие, глухие, опорники) в 1993/1994
году составляло 5 300, что превышало в 7 раз число подобных учащих-
ся в спецшколах. Около 10% из 5 300 учащихся обучались в специаль-
ных классах вместе с другими детьми с подобной патологией.

Около 20% детей с нарушением разных функций посещают клас-
сы обязательной общеобразовательной школы, получают помощь в клас-
се от специального педагога или ассистента. Обычно преподаватель
работает только с одним учеником в классе, а не со всем классом.
Почти все дети с тяжелым нарушением зрения имеют своего специаль-
ного педагога.

Большинство детей с нарушением сенсорных и моторных функ-
ций, также как и «нормальные» ученики, после окончания обязатель-
ной школы продолжают свое обучение в средней школе. Число уча-
щихся с нарушением функций в средней школе в 1993/1994 гг. со-
ставляло 1 900. Большинство учащихся с нарушением слуха посещали
общегосударственную школу для глухих. Менее 30% учашихся с на-
рушением слуха посещают специальную среднюю школу ддя глухих.

Сложную проблему в Швеции, как и во всем мире, сегодня пред-
ставляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. 0,5
процентов новорожденных являются аутичными. Каждый пятый ребе-
нок страдает тяжелым аутизмом. В Стокгольме насчитывается 50 де-
тей с тяжелым аутизмом. Обычно эти дети живут в семьях, но наибо-
лее тяжелые - в интернатах. Специальные школы для аутичных детей
отсутствуют, эти дети обычно обучаются в малых группах в обычной
школе. В Стокгольме имеется 2 класса для таких детей в массовых
школах. На каждые 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Ме-
тод Левэ (поведенческая терапия) достаточно успешно используется в
этих классах с последующей оценкой его эффективности психологом-

В Швеции особо выделена роль семьи в обучении детей со специ-
(ьными нуждами. Основной целью является сохранение семей насколь-
» это возможно. Закон о специальной поддержке распространяется
{ лиц с физическими и психическими нарушениями, с аутизмом и
>. И предполагает наличие персонального помощника, которого име-
? право выбрать лицо со специальными нуждами или его семья.
; Детские поликлиники осуществляют контроль за развитием детей,
^учение родителей, включая и формирование навыков общения с ре-
ком. В случае необходимости дети по согласованию с родителями
равляются в специальные детско-подростковые психиатрические по-
диники. В таких поликлиниках осуществляется комплексное об-
дование детей и окружающей их среды различными специалистами
якильзованием различных диагностических методов. Различные фор-
1 семейной терапии позволяют решить большинство проблем. В бо-
1 сложных случаях ребенок направляется на обследование в детскую
1щатрическую клинику, где он проходит усугубленное обследование,
1м числе с привлечением невропатолога и специального педагога.
водителям сообщаются результаты обследования и индивидуальные
траммы по специальному обучению, которые составляются на каж-
» ребенка.

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ
СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ НУЖДАМИ

большие изменения в образовательной системе требуют много вре-
К. Оглядываясь назад, нужно отметить, что в Швеции с 80-х годов
Делана огромная работа. Было закрыто много спецшкол и сокра-
^ много видов специального образования. Ученики спецшкол на-
1;посещать общеобразовательную школу. Эта тенденция, безуслов-
' (сличила возможность для интеграции детей с умственными и фи-
хими недостатками. Хотя интеграция еще полностью не законче-
существует масса проблем, все же основные меры уже приняты.
ця из идеологии шведского общества о равных возможностях лю-
цо члена, интеграция в общества детей с умственными и физиче-
1 недостатками - это самое малое, чего добились в системе обра-
РЯ-

1дее серьезная форма интеграции, такая, как интегрированное обу-
^.в массовых школах, пока еще не удовлетворяет всех заинтере-
иых лиц. Многие учителя из массовых школ все еще отправляют
1с серьезными проблемами, например, с такими, как, эмоциональ-
"шостными нарушениями и социальными трудностями, к специ-
м педагогам и даже предпочтительнее в специальный класс.
, что в Швеции за короткий период времени произошли ошути-
ремены, говорит о том, что идеологические моменты програм-
еграции были верно просчитаны. Но это вовсе не значит, что
г гладко и без борьбы. Оппоненты указывают, что процесс ите-
1, внедряется слишком поспешно, что интеграция имеет много

отрицательных моментов, а также, что ученики с проблемами в разви-
тии нуждаются в своих отдельных специальных школах, где они чув-
ствуют себя более комфортно. Также многие считают, что не оправда-
ло себя интегрированное обучение в массовых школах.

По сути, еще мало проведено научных исследований о влиянии ин-
теграции на систему образования в целом. Но самое главное, что пра-
вительство заинтересовано продолжать начатое, оно делает инвести-
ции и всецело поддерживает саму идею интеграции специального и
массового образования. И возвращения к старому в образовательной
политике в ближайшее время не ожидается.

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ
АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ

Положительные аспекты:

1. Дети с особыми нуждами воспринимаются как равные «нормаль-
ным» детям.

2. Ребенок не отделен от «нормальных» детей, которые могли бы
способствовать его социальной стигматизации, несмотря на господство
в Швеции демократических идей равенства в обществе.

3. Если ребенок посещает местную школу, то нет необходимости
отрывать его от родителей.

4. Предполагается, что контакт детей с родителями способствует
их нормальному развитию. «Нормальные» дети учатся воспринимать
«особых» детей как нормальных членов общества.

Отрицательные аспекты:

1. Ребенок со специальными нуждами, учась в обычном классе, не
всегда получает необходимую помощь.

2. Ребенок со специальными нуждами требует много внимания со
стороны учителя, что негативно сказывается на других учениках.

3. Специалисты разных областей специального образования не всегда
доступны всем школам страны.

4. Проблемы с государственными и муниципальным финансирова-
нием могут привести к тому, что незначительные средства, выделяе-
мые для детей со специальными нуждами, будут рассеяны по многим
школам и классам.

5. Ребенок с трудностями в обучении может чувствовать себя «ту-
пым» по сравнению с одноклассниками. Ему трудно найти друзей. Так-
же есть риск дискриминации со стороны других учеников.

Резюмируя сказанное, следует сделать вывод: Интеграция - эМ<>
не цель, а инструмент для абилитации и нормализации детей со
специальными нуждами.

Раздел II

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В РОССИИ И США

Л. М. ШИПИЦЫНА
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цйод специальным образованием понимается обучение и воспитание
6. с проблемами в развитии, направленное на раскрытие их индиви-
ьных возможностей для достижения наиболее полной социальной
ггации, реабилитации и интеграции в общество.
Развитие специального образования в России имеет почти 200-лет-
1 историю. Обучение и воспитание аномальных детей в дореволю-
1Вой России осуществлялось частными благотворительными обще-
рн. Первые специальные школы были открыты в Санкт-Петербур-
11806 г. - для глухих и в 1807 г. - для слепых детей.
'1884 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Москве открываются
ри для умственно отсталых детей. До этого времени воспитанием
IX, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монасты-
атем появились Петербургский и Московский воспитательные до-
де осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих
:и их ремесленная подготовка.

ервый монастырский детский приют был создан в Санкт-Петер-
^в 1837 г. для дневного надзора за детьми, оставленными матеря-
Жущими на заработки. Позднее в приютах был разрешен ночлег, а
1 В постоянное проживание детей. Большинство детских приютов
По в Ведомство учреждений императрицы Марии. К 1917 г. в Рос-
>- нынешних границах РФ) насчитывалось 583 приюта, в которых
дось 29 560 детей.

В 1880 г. в Санкт-Петербурге общество «Синий Крест» открывает
«Приют дня детей-калек и паралитиков» на 20 человек, с 1904 г. кон-
сультантом и руководителем лечебного процесса становится профес-
сор Г. И. Турнер, основоположник русской ортопедии.

До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в ко-
торых специальное обучение строилось на основе выделения и разграни-
чения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умствен-
ная отсталость). В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была под-
черкнута необходимость организации специальной помощи детям, стра-
дающим речевыми расстройствами. Вначале такая помощь оказывалась под
руководством сурдопедагога Ф. А. Рау в школах для детей с умственной
отсталостью, ас 1915 г. были созданы логопедические курсы.

События первой мировой войны, революции 1917 г., гражданской
войны привели к огромному росту детской беспризорности и безнад-
зорности, что обусловило принятие мер по формированию сети дет-
ских домов.

Первый Всероссийский съезд (1920 г.) по борьбе с детской дефек-
тивностью, преступностью и беспризорностью определил принципы по-
строения, воспитания и обучения детей с аномальным развитием. На
развитие специального образования оказали влияние решения II съезда
по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), на кото-
ром в докладе Л. С. Выготского было показано своеобразие развития
аномальных детей и предложен новый подход к анализу структуры их
дефекта и путей его коррекции и компенсации.

Процесс становления и развития специального образования в России
был сложным и противоречивым. Он отражал пути формирования качест-
венно новых методологических и теоретических основ отечественной де-
фектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и
воспитания аномальных детей. Дефектологи 20-х годов искали ответ на
3 классических вопроса: зачем мы должны учить аномального ребенка,
чему учить и как учить. Не всегда поиск в теории дефектологии 20-х го-
дов отвечал социальному заказу общества, конкретным принципам психо-
лого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание
и методы обучения аномальных детей и на этой основе - содержание и
методы подготовки педагогов-дефектологов. Цели и содержание образова-
ния педагогов в 20-е годы определялись теорией лечебной педагогики, по-
лучившей развитие в трудах А. С. Грибоедова.

В послеоктябрьский период в России создается сеть государствен-
ных специальных школ, наибольшее их число открывается для умст-
венно отсталых детей.

Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и ин-
теллекта вплоть до 50-х годов в России почти отсутствовали специаль-
ные учреждения для других категорий аномальных детей и подростков^
Лишь в 1954 г. в Ленинграде была открыта первая школа для детей
страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при
нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 г. подоб-
ные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск и др')'

Первоначально эти школы обеспечивают образование в объеме 4 клас-
сов массовой школы.

До 50-х годов дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-дви-
гательного аппарата получали, в основном, медицинскую помощь и на-
ходились на учете в системе здравоохранения. В конце 50-х годов поя-
' вились первые школы для детей с поражением опорно-двигательного
1 аппарата в Москве и Ленинграде, вначале предназначавшиеся для де-
1 тей, перенесших полиомиелит.

1   В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны
1были выполнять функции школьного и внешкольного воспитания, а для
1учащихся не имеющих родителей, - и семейного воспитания. Школы-
йинтернаты принимали детей-сирот, детей одиноких матерей, аномаль-
чх детей, инвалидов и детей из других семей, нуждающихся в помо-
1 государства.

В конце 70-х годов в России возникает сеть новых специальных
(Ьоррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой
^ихического развития (школы-интернаты, школы, классы выравнива-
я при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при последних на-
га открываться классы компенсирующего обучения ддя детей с труд-
стями в обучении.

В советский период, несмотря на то, что в республиках бьющего СССР
оше годы не соблюдались права ребенка, указанные в Конвенции ООН,
кларации ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых
Ц, специальное образование сформировалось в виде разветвленной диф-
ренцированной системы, накопило значительный опыт, хотя развитие
)й системы шло весьма неравномерно. Первые шаги в формировании
йтемы специального образования, связанные с прогрессивными идея-
ЙЛ. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. В. Певзнер, Р. Е. Ле-
1йй, Ф. Ф. Рау и других, проповедовавших индивидуальный подход в
рвении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексно-
ГИсихофизического развития (педологический подход), а также цеди
Ийипзации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей,
1м на долгие годы заменены педагогикой, идущей в своей деятельно-
Цйе от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, а также
дающей изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая зна-
Яьное число закрытых специальных учреждений.
Подобный подход при несоблюдении прав ребенка, отсутствии в стра-
'акона о гражданских правах инвалидов. Закона о специальном об-
йании, а также трудностей современной экономической и полити-
кой ситуации в России привел к кризисному положению в специ-
1йм образовании, как на уровне дошкольного и школьного обуче-
Й^етей с проблемами в развитии и инвалидов, их профессиональной
йтовки и социально-трудовой реабилитации, так и на уровне под-
Йки кадров ддя работы с такими детьми: педагогов, психологов, со-
[Ьиых работников и др.

Кризисную ситуацию в системе специального образования усугуб-
1юбразовавшийся духовный вакуум. Молодежь, самая духовно не-

защищенная часть общества, оказалась сегодня в мире бездуховности.
Особенно страдающими стали дети и подростки с нарушениями пси-
хического развития. Они с большей легкостью, чем другие группы мо-
--_. „„„^,„^^„д„„^ потпебностей и влече-

хического развития.
лодежи, оказываготс
ний, это та среда, в

хического развития, ^нп ^ ^^1^^.^,. ..-.-.
лодежи, оказываются во власти инстинктивных потребностей и влече-
ний, это та среда, в которой практически беспрепятственно восприни-
маются идеи, поведение и образ жизни криминального мира.

Формирование личности ребенка происходит сейчас в условиях пси-
хической депривации, которая имеется в детских учреждениях различ-
ного типа, в детских домах, больницах и в обществе в целом. Психиче-
ская депривация не только деформирует личность ребенка, но и являет-
ся фактором, ведущим к нарушениям психического развития, она созда-
ет многовариантные препятствия для лиц, находящихся на пути интегра-
ции их в общество. В силу ряда обстоятельств особенно страдающими
оказываются дети с изначально имеющимися нарушениями психическо-
го развития.

В современных семьях утрачен или почти утрачен многовековый
опыт семейного воспитания. Различные формы неправильного семей-
ного воспитания почти всегда имеются в проблемных семьях. Остро
стоит вопрос с психической депривацией в распадающихся и в распав-
шихся семьях и, в первую очередь, опять страдают дети с проблемами

шихся

в развитии.

Изменение системы специального образования в России необходи-
мо в связи с целым рядом причин:

- изменением социально-экономических условий в стране, перестрой-
кой образования в целом, разработкой государственного стандарта и
непрерывной многоуровневой подготовкой специалистов, включая до-
вузовский и послевузовский этапы обучения;

- изменением в социальной жизни общества и росте самосознания
родителей, что привело к увеличению числа детей с различными про-
блемами в обычной (общеобразовательной) школе - это дети с трудно-
стями в обучении, поведении, общении;

- значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и де-
тей-инвалидов, в частности, в связи с экологическим неблагополучием,
появлением детей со сложными, комплексными типами отклонений, раз-
ными формами задержек психического развития, детским аутизмом, на-
рушениями опорно-двигательного аппарата и др.;

- необходимостью развития системы психодиагностики и профилак-
тики нарушений в развитии, начиная с младенческого возраста, а так-
же раннего включения в процесс обучения и воспитания семьи, инте-
грацией проблемного ребенка в общество;

- появлением новых реабилитационных учреждений (постоянно дей-
ствующих психолого-медико-педагогических консультаций, центров ме-
дико-педагогической и социально-трудовой реабилитации и др.).

Специальные учреждения в России сегодня не стремятся изолиро-
вать ребенка, а меняют свою ориентацию на гуманизацию, социальную
реабилитацию и интеграцию детей с проблемами в общество, пытаются
создать для них условия, необходимые для нормальной жизнедеятель-

^иости, признать права каждого ребенка, соответствующего уровня жиз-
1ии, необходимого для их адекватного физического, умственного, ду-
ховного и социального развития, т. е. безусловного выполнения Кон-
1.венции ООН о правах ребенка, этой «великой хартии вольностей для
1^етей, мировой конституции прав ребенка».

СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В России специальные учреждения для проблемных детей принад-
ежат нескольким министерствам, что вызывает целый ряд трудностей,
скак межведомственные барьеры мешают созданию целостной, сла-
нной и действенной системы социальной помощи и поддержки этой
аболее уязвимой и беззащитной части населения. Остается нерешен-
м целый комплекс вопросов: социальных, научных, практических.
Существенным тормозом при решении многих вопросов является
сутствие полноценной статистической информации о таких детях, по-
ольку в Российской Федерации нет единой государственной системы
, учета. Органы социальной защиты населения, органы здравоохране-
1 и образования, которые осуществляют соответственно социальную
держку, лечение и реабилитацию, обучение и воспитание различ-
[ контингентов детей с умственными и физическими недостатками,
рахают в своих ежегодных статистических отчетах лишь отдельные
фоны данной проблемы. В результате общее число детей со специ-
шыми нуждами в возрасте до 16 лет в стране (и отдельных ее регио-
1) неизвестно.

Система специального образования в России имеет как вертикаль-
ю, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура осно-
вается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобра-
йтельных программ.

^Горизонтальная структура учитывает исихефнзическое разшпяе ребея-
( особенности егонознаватйиьной деятраавестя и характер нарушения.
я групп относящихся к «проблемным» детям в стране функционируют:
;„- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для
удающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;
1,- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под-
ютков с девиантным поведением;

1 - школы-интернаты и детские дома для детей-сирот а детей, остав-
1хся без попечения родителей.

^ Кроме того, для детей-инвалидов в стране функционирует 153 до-
интерната для глубоко умственно отсталых, 6 детских домов для
гй с физическими отклонениями, один детский дом для слепоглу-
детей, 18 техникумов и 31 ПТУ, в которых обучается соответст-
ао 9,5 тысяч и 4,3 тысячи человек.
^Вертикальная структура состоит из 5 уровней:
^ период раннего младенчества (от 0 до 3 лет); .
1*- дошкольный период (от 3 до 7 лет);
^- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);

- период среднего образования и профессиональной подготовки (от
15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением
опорно-двигательного аппарата);
- период обучения взрослых-инвалидов.

В периоде раннего младенческого возраста (от рождения до 3-х лет)
дети обучаются и воспитываются в домашних условиях, в детских яс-
лях, дети-сироты - в домах ребенка. Коррекционная работа с детьми,
имеющими нарушения в развитии, проводится в различных центрах ран-
него вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психоло-
го-медико-педагогических консультациях.

Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
- специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосу-
точные;

- коррекционные детские дома;

- специальные группы в массовых детских садах;

- специализированные реабилитационные центры;

- дошкольные группы в специальных школах (для детей с наруше-
нием слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с
отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, ос-
новного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учрежде-
ния являются составной частью системы образования и предоставляют
возможность получения образования в пределах специальных государ-
ственных образовательных стандартов, а также одновременно решают
специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспита-
ние, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в обще-
ство детей со специальными нуждами.

Формы получения образования в рамках конкретной специальной
программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклоне-
ниями в развитии могут быть следующие:

- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);

- специальная (коррекционная) школа-интернат;

- реабилитационные центры;

- коррекционный класс при общеобразовательном учреждении;

- индивидуально в общеобразовательном учреждении;

- обучение на дому;

- экстернат;

- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;

- школы-профилактории.

Получение среднего и профессионального образования лицами с от-
клонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:

- специальных средних школах;

- специальных производственных мастерских;

- центрах социально-трудовой реабилитации;

- специальных профессиональных училищах.
Для взрослых со специальными нуждами имеются следующие учре-
ждения:

- вечерние школы;

- специальные техникумы;

- специальные группы в техникумах и вузах;

- реабилитационные центры;

- учебные и производственные мастерские от обществ слепых, глу-
: хих и инвалидов;

^   - специальный вуз дия инвалидов в г. Москве.
»• Горизонтальная структура специального образования в России пред-
1:етавлена восемью видами специальных (коррекционных) учреждений
1^ля детей с отклонениями в развитии:
Ь  1 - для глухих (классы для умственно отсталых детей);
II - для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);
111 - для слепых (классы для умственно отсталых детей);
IV - для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);
V - с тяжелым нарушением речи;

VI - с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для ум-
1снно отсталых детей);

1 VII - с задержкой психического развития;

*! VIII - для умственно отсталых (специальные классы для глубоко
Щственно отсталых детей, классы дия детей с комбинированными и
Ложными дефектами).

у- Наряду с традиционными, создаются новые типы специальных уч-
1ждений - реабилитационные центры. Главньм в деятельности реаби-
Втационных центров является не только и не столько изменение струк-
1ры, формы и содержания работы, а желание переломить, в целом пе-
йгтроить отношение к детям с отклонениями в развитии, к их бедам и
1"ждам.

^Эти учреждения, как правило, являются многофункциональными,
биючают диагностические, развивающие, коррекционные и оздорови-
1Яьные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на
(звитие способностей «особых» детей в области ремесел, искусства,
^Зыки, любви к природе, возможности развития их личности, умения
йаимать окружающий мир и найти в нем место для себя.
" Для детей и подростков с девиантным поведением в России сущест-
1ет 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
, - специальная образовательная школа;
1м- специальное профессионально-техническое училище;
К?- специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и спе-
^льное (коррекционное) профессионально-техническое училище для
Йей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психиче-
^йго развития и легкими формами умственной отсталости), совершив-
ших общественно опасные деяния.

Ц-Первые два вида учреждений существуют в системе Министерства
Дразования с 80-х годов, а учреждения третьего вида только начали
рГаиизовьшаться с 1994 г.

^Специальные учебно-воспитательные учреждения имеются открыто-
1)Й закрытого типа. Учреждения открытого типа выполняют функции

профилактического учреждения и создаются для детей и подростков с
устойчивым противоправным поведением, подвергшихся любым формам
психологического насилия, отказывающиеся посещать общеобразователь-
ные учреждения, испытывающие трудности в общении с родителями. В
этих учреждениях создаются условия, обеспечивающие развитие лично-
сти воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.

Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, со-
вершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным
кодексом РФ, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения
и требующих специального педагогического подхода. В этих учрежде-
ниях создается режимная служба, обеспечивающая специальные усло-
вия содержания воспитанников (охрану территории и материальных цен-
ностей, создание безопасных условий, круглосуточное наблюдение и
контроль, временную изоляцию, досмотр вещей и др.).

Специальное (коррекционное) учреждение для детей с девиантным
поведением также является учреждением закрытого типа. Порядок со-
держания в нем воспитанников направлен на создание условий для пси-
хологической, медицинской и педагогической коррекции отклонений в
развитии детей и подростков, формирования их личности и социаль-
ную реабилитацию.

Таким образом, специальное образование в России в настоящее время
представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблю-
дается дифференциация, интеграция и совершенствование вертикаль-
ной и горизонтальной структуры, развитие новых видов специальных
учреждений для детей с трудностями в обучении, общении, поведении,
а также создание принципиально новых многопрофильных и многофунк-
циональных реабилитационных центров, оказывающих социально-пе-
дагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного
возраста с различивши отклонениями в развитии.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Советская педагогика, проповедовавшая до недавнего времени ком-
мунистическое воспитание детей с проблемами в развитии, переходит
сейчас на общечеловеческие позиции формирования личности, пред-
полагающие ее самоценность и гуманный подход в определении путей
развития. Неотъемлемой частью специального образования и оказания
комплексной помощи ребенку с проблемами все более и более стано-
вится система его изучения, направленная не на постановку диагноза,
как такового, а на подбор коррекционно-развивающих программ, соот-
ветствующих индивидуальным возможностям ребенка.

В современную эпоху развития России открылись новые перспек-
тивы изменений в системе специального образования, связанные с но-
вым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопро-
сов их социализации и интеграции. Необходим глубокий анализ совре-
менных проблем специального образования в нашей стране и других

странах для разработки подлинно научной теории обучения и воспита-
ния, основанной на объективном подходе к изучению потенциальных
возможностей и нужд ребенка с нарушенным развитием. Приходится
констатировать, что сегодня в России теория обучения детей с пробле-
г мами в развитии значительно отстает от практики, нет концепции но-
1вого содержания специального образования и концепции подготовки
1. нового поколения специалистов как на уровне вузовского, так и после-
^•вузовского обучения.

1^г  Специальное образование в России пока еще не соответствует обще-
Идаринятым международным нормам в области образования детей с особы-

нуждами, где оно рассматривается с позиций наиболее полного обес-
Ипечения условий ддя обучения таких детей в интегрированных условиях.
^Возможность направления этах детей в специальные школы представляет-
ся во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции и др.) край-
ней мерой при условии, что все другие уже были использованы. В практи-
ке образования этих стран реализуются принципы интегрированного под-
хода - предоставления детям с проблемами в развитии и инвалидам воз-
можности обучения в массовой школе, вместе с нормально развивающи-
1иися сверстниками. При этом им создаются дополнительные условия спе-
1щальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.
1'. Для нашей страны задача создания концептуальных основ и прак-
Йической реализации интегрированного обучения требует своего реше-
ния на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами
^развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в полу-
чении образования, необходимого для их максимальной адаптации и
ЙЦолноценной интеграции в обществе.

•• Наиболее распространенным путем развития специального образова-
ия в России пока является дифференцированное обучение как наиболее
декватный путь ныне существующей системы подготовки кадров и спо-
[ившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблема-
[ и инвалидам. Интегрированное обучение требует от педагога другого
овня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мас-
рстаа. На рисунке представлена схема двух путей развития специадьно-
1 образования в России: дифференциация и интетрация. Дифференциа-
«я вдет за счет совершенствования существующих 8 видов специальных
оррекционных) учреждений, а также появления новых, таких, как спе-
ральные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др.
йтеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в наше
бщество, социум, а также интегрированное обучение.

Нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, так как
ва является в настоящее время почти единственной основой индиви-
уального подхода в обучении ребенка.

Нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответст-
Мующего научного, организационного, кадрового и методического обес-
печения это неизбежно обернется профанацией идеи.
"' Поэтому можно сказать, что мы сегодня находимся в переходном
риоде от сегрегации и дифференцированного обучения к интеграции.

В связи с этим нам особенно важен опыт других стран, разработка и
поддержка инновационных моделей интеграции и их экспертиза. Боль-
шое значение в движении к интеграции также имеет активизация обще-
ственных объединений родителей и объединение их со специалистами в
защиту прав детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полно-
стью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов,
кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегри-
рованного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обу-
ченные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального

Совершен-
ствование

сети специ-
альных уч-
реждений
(8 видов)

Дальнейшая
дифферен-
циация (шко-
лы для детей
с аутизмом,
с девиант-
ным поведе-
нием и т.д.)

Социальная
интеграция

Интегриро-
ванное
обучение

оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а так-
же специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ;
нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет про-
цесс интеграции в общество.

Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои
положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особы-
ми нуждами в обычных школах не будут изолированы от общества, их
обучение будет не столь дорогостоящим, но плохо, что в массовых шко-
лах возможности для специального обучения крайне ограничены. Гото-
ва ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов
ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной
работы, как психологически совместить разные группы детей, как ор-
ганизовать условия для направленной подготовки этих детей к жизни -
эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного
решения. Неоднозначным является отношение родителей в массовой

^

1 йжоле и общества к насильственной интеграции. Требуется научная
1 проработка различных моделей интегрированного обучения.
1   Можно выделить несколько основных вопросов интегрированного
1 обучения:

1   - Кто учится? т. е. каков контингент учащихся с проблемами в
развитии, могущих обучаться в общеобразовательной школе.
1 - Где? т. е. формы обучения (в специальном классе в массовой шко-
1йе, в обычном классе или в реабилитационных, коррекционных и дру-

центрах и т. д.).

" - Когда? т. е. определение сроков начала интегрированного обуче-
яя (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь-
1»м возрасте).

- Как? т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание
83ных вариантов обучения, возможностей гибкого перехода с одного
1)ианта на другой.

- Кто учит? т. е. подготовка учителя общеобразовательной школы
я работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, в условиях ин-
„лрации.

{''Попытаемся показать современное состояние этих вопросов. Про-
[йлизировав динамику соотношения численности детей с разными про-
^мами в развитии, обучающихся в специальных (коррекционных) и
йщеобразовательных учреждениях, можно выделить ряд интересных
Йбенностей, позволяющих определить основные категории этих уча-
Цжся в массовой школе (табл. 1).

йКак видим, в последние 5 лет число детей в специальном образова-
1 увеличивается: с 365,1 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 423,1
Ь. человек в 1994/1995 уч. году. Среди них преобладают категории
рей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития.
1ако, если число детей с нарушением интеллекта снижается с 70,8
180,7%, то число детей с задержкой психического развития (ЗПР),
Воротив, возрастает с 14,5 до 36,4% (от общего числа обучающихся
[ей с проблемами в развитии). Число учащихся с другими наруше-
нии (слуха, зрения, речи, движений) в специальных учреждениях имеет
1ачительную тенденцию к снижению. Можно думать, что это связа-
втем, что родители таких детей все более активно начинают поме-
Й» их в обычные классы массовой школы, особенно это касается
Цй с остаточным зрением и слухом, при сохранном интеллекте и
раточно развитыми речевыми функциями.

рВ последние годы наблюдается снижение общего числа учащихся с
^шением интеллекта: с 258,7 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до
р§ тыс. человек в 1994/1995 уч. году; с 1993/1994 учебного года
решается уменьшение числа специальных школ для этих детей. Од-
1ременно с этим происходит увеличение числа специальных классов
1.Детей с легкими нарушениями интеллекта в общеобразовательных
ригах, количество детей в этих классах возросло в последние три го-
11,5 раза по сравнению с 1990/1991 уч. годом, хотя процент таких
1< в массовых школах от их общего числа незначителен - 0,05%.

Таблица ]

Динамика соотношения численности учащихся со специальными
нуждами в России

	Количество учащихся
		1990/1991 ^----1992/93	1994/95
	уч. год	уч. год	уч.	год
Категории учащихся	тыс. чел.	%	тыс. чел.	%	тыс. Ч&Л.	%
Всего учащихся,	365,1		397,1		423,1	
в том числе: - с нарушением интеллекта - с задержкой психического развипи - с 
нарушением слуха - с нарушением зрения - с тяжелым нарушением речи - с 
нарушениями двигательной сферы	258,7 52,9 23,7 11,5 10,8 6,5	70,8 14,5 6,6 3,2 
3,1 1.8	228,6 112,3 22,7 10,7 11,0 6,0	57,6 28,5 6,2 3,1 3,0 1,6	214,5 154,0 22,
6 10.9 11,5 6,1	50,7 36,4 5,8 2,7 2,9 1,5
Наиболее отчетливая динамика наблюдается в отношении учащих-
ся с ЗПР, их число увеличивается почти в три раза: с 52,9 тыс. человек
в 1990/1991 уч. году до 154 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Число
школ для этих детей возрастает всего в 1,5 раза: с 41 до 65, однако
отмечается быстрое увеличение специальных (коррекционных) классов
для детей с ЗПР в массовых школах. Число детей в таких классах за 5
лет увеличивается более чем в 3 раза (с 44,9 тыс. человек в 1990/1991
уч. году до 141,9 тыс. человек в 1994/95 уч. году), причем обучение
детей с ЗПР в коррекционных классах (или классах выравнивания) в
общеобразовательных школах доминирует (92,1 %) по сравнению с обу-
чением таких детей в специальных школах.

Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовало
в 7 специальных школах (1850 учащихся) и 160 коррекционных классах
при общеобразовательных школах (2182 учащихся), кроме того, в общеоб-
разовательных школах в обычных классах обучается 3 200 учащихся с ЗПР.

Как правило, через 4-5 лет дети из классов коррекции переводят-
ся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обу-
чения (9-10 лет) в классах коррекции остаются дети с наиболее тяже-
лыми формами ЗПР.

В связи с открытием в общеобразовательных школах классов ком-
пенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между
названными классами и классами коррекции для детей с ЗПР. Эти классы
должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В отличие
от классов коррекции в классы компенсирующего обучения прини-
маются или переводятся дети «группы риска», не имеющие выражен-
ных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз-
витии дети «группы риска» на начальных этапах испытывают трудно-
сти в обучении из-за низкой работоспособности вследствие сомати-
ческой ослабленности, частичных отставаний в развитии высших пси^
хических функций или педагогической запущенности, возникающей

[в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания,
г т. е. в связи с расстройствами поведения.

1   Количество классов компенсирующего обучения в общеобразова-
11?льных школах увеличивается очень быстро. В них сегодня обучается
аоколо 400 тыс. детей. Так, например, в Санкт-Петербурге, в 1992 г. их
Цлдо 190, в 1993 г. - 880, а в 1994 г. - 1 125, а в 1995 - уже 1880.
Создание этих классов имеет как положительный, так и отрицатель-
Йый результат. С их открытием для детей с трудностями в обучении и
Введении создаются благоприятные условия для индивидуального под-
Ьда и дополнительных занятий, для повышения учебной мотивации и
^знавательиых интересов. Однако наличие этих классов позволяет пе-
^гогам без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка,
^пытаясь найти к нему особый подход, поэтому в этих классах соби-
ротся неуспевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне
(йкелой работу в нем основного учителя, не имеющего, в большинстве
доем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.
рОтсутствие объективных критериев в дифференциально-диагности-
1жом плане при решении вопроса о выборе для детей с трудностями
Обучении класса коррекционного или компенсирующего обучения при-
1ит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана,
^ективных форм и методов педагогического воздействия.
^Отвечая на второй, поставленный нами вопрос - где? т. е. о формах
Имения, следует, выделить две модели интеграции: интернальную и
Сериальную.

Интернальная интеграция - интеграция внутри системы специаль-
) обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специаль-
> и массового обучения (табл. 2).

ЩГриведенные в таблице 2 разные комбинации двух типов интегра-
^йаходятся в России в стадии развития и являются переходньми от
Дференцированного обучения детей в специальных учреждениях к
Д>1рированному обучению.

1&иределение сроков начала интегрированного обучения решается
Цвидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его
ргеией. В первую очередь, это зависит от выраженности отклоне-
1^ развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интег-
р^аны в социум с раннего дошкольного возраста и включены в ин-
фованное обучение с начальной школы. Детей с более серьезны-
арушениями (зрения слуха, речи и др.) целесообразно интегриро-
й массовую школу после начального обучения, а для детей с тяже-
1 и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеоб-
«ательной школе невозможно, оно реально только в специальной
'«, т. е. по типу интернальной интеграции.

1» решения вопроса создания концепции содержания обучения, т. е.
1'усдовиях интеграции обучать ребенка с проблемами в развитии,
1втся объединение усилий науки, практиков и управленцев.
1'Иастоящее время в России наиболее важным принципом в обра-
1йИ вообще и в специальном, в частности, является гуманизация,

Модели интеграции

Таблица 2

	Интернальная интеграция	Экстернальная инте-
	(в специальном учреждении)	грация
		(в общеобразователь-
		ном учреждении)
Социальная ин-	- Центр раннего вмешательства,	- Специальные клас-
теграция (раз-	абилитации младенцев.	сы для детей с нару-
дельное обуче-	- Детский сад для дошкольников	шением интеллекта.
ние в одном уч-	с проблемами развитии.	- Классы коррекци-
реждении, со-	- Детский сад - начальная шко-	онного обучения
вместное прове-	ла коррекционного обучения.	(выравнивания).
дение внекласс-	- Коррекционный детский дом -	- Классы компенси-
ной деятельно-	школа.	рующего обучения
сти)	- Школа-центр диагностики и	(для детей с трудно-
	интегрированного обучения	стями в обучении)
	(подбор индивидуальной про-	
	граммы обучения в рамках од-	
	ной школы).	
	- Школы-центры психолого-пе-	
	дагогической реабилитации и	
	коррекции.	
	- Школы профессиональной ин-	
	теграции и социально-трудовой	
	адаптации.	
	- Классы (группы развития)	
	«Особый ребенок»	
Интегрирован-	Диагностические классы:	Совместное обучение
ное обучение	- «группа риска» - ЗПР;	детей с проблемами
(совместное	- ЗПР - легкая степень наруше-	в развитии в услови-
обучение в од-	ния интеллекта;	ях общего класса
ном классе)	- разная степень нарушения ин-	массовой школы
	теллекта и т. д.	

под которой понимается преодоление обезличенности специального об-
разования, поворот школы к ребенку, его нуждам и интересам, пере-
ход к «детоцентристской» образовательной системе. К числу основных
факторов гуманизации образования относят:

- формирование многовариантной образовательной системы;

- переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое
качество образования;

- создание эффективной системы педагогического сопровождения
учащихся и др.

Исходя из требований современной жизни в России и проблем
интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потреб-
ности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей,
необходимо существенное обновление содержания обучения. Разра-
ботка новой идеологии в сфере специального образования обуслав-
ливает актуальность создания стандарта образования для детей с про-
блемами в развитии.

1». Рразработка и внедрение стандарта образования для детей с про-
блемами в развитии позволит подойти к решению основных проблем
1рк интернальной, так и экстернальной интеграции.
1„! Таким образом, в соответствии с отечественным и международным
^опытом в России сегодня «отстаиваются» положения, наиболее полно
обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в разви-
ли и инвалидов в образовательный процесс, при котором система спе-
циального обучения является:

1^, - индивидуализированной, т. е. основанной на потребностях и воз-
можностях ребенка и направленной на их максимальную реализацию;
1; - всеобъемлющей, т. е. обеспечивающей полноценное адекватное об-
1азование вне зависимости от возраста и тяжести нарушения в разви-
ри ребенка;

- доступной, т. е. максимально близко расположенной к месту жи-
яьства ребенка (чему способствует интеграция в массовую школу);
- оказывающей дополнительные услуги и помощь для удовлетворе-
я особых нужд ребенка и их родителей;

- направленной на выявление, комплексную психолого-медико-пе-
огаческую диагностику и проведение коррекционных мероприятий
аннем возрасте и отслеживании результативности в динамике раз-
,ия ребенка.

Все сказанное, а также объективный, научно обоснованный под-
Я к интегрированному обучению позволит создать для детей с про-
зами в развитии равные возможности с их нормально развивающи-
ря сверстниками и наиболее адекватные условия социализации.

Литература

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под
, В. В. Воронковой. М.; Просвещение, 1994.

2. Коркунов В. В. Региональные программы развития специального
эазования: основания, действительность, проблемы и перспективы.
Лтеринбург: УГЛУ, 1993.
15. Образование России в цифрах и фактах. М.: МОРФ, 1996.

14. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных)
1(Ы1 / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.

15. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие дня
Отелей / Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск: СГПИ, 1994.
дб. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психиче-
1^о развития. Сборник документов. М.: МОРФ, 1994.
Ц 7. Положение детей в Российской Федерации. Государственный еже-
Цьш доклад, 1994. М.: Дом, 1995.

18. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. Л. М. Ши-
1дьшой. СПб.: Комитет по образованию, 1993.
1.9. Специальное образование в развитии / Под ред. К. ван Рейсвейка,
"ДОормана.Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.

10. Феоктистова В. И. У истоков обучения слепых в России // Де-
фектология. 1984. № 4. С. 75-77.

II. ШипицынаЛ. М., Сергеева Т. А., Политова А. В. Школа-центр
диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в пси-
хическом развитии. СПб.: Образование, 1994.

12. Шипицына Л. М. Современные проблемы развития специально-
го образования в России // Проблемы реабилитации детей с отклоне-
ниями в развитии. СПб.: Комитет по образованию, 1995. С. 6-21

13. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблема-
ми в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилита-
ционой работы. 1995. № 3. С. 29-36.

Д. В. ЛЕРНЕР

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ*

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

дВ США взгляд на индивидов с отклонениями в развитии трансфор-
Еровался с течением времени. Отношение к ним изменялось от не-
рятия и изоляции до принятия как членов общества, способных вне-
1в него свой вклад. Современные законы о специальном образова-
1( признают «права» индивидов с отклонениями в развитии.
1До 1950 года принималось мало государственных мер для детей и
рослых со специальными нуждами. Люди с дефектами помещались в
1а для бедных и другие благотворительные центры или оставались
1» без каких-либо образовательных услуг. Родители детей с откло-
риями в развитии получали лишь незначительную помощь со сторо-
1'Йбщества и практически никакой помощи от образовательной сис-
1ы в смысле обеспечения их детей образованием. Родители стали за-
1йп>ся вопросом, а не должно ли общество помочь им нести свой

^
ЦЯервый значительный свод законов бьш прият в 1950-е годы, бла-

1Й1Й решительной инициативе президента Джона Кеннеди. Интерес
^Йдента к этой проблеме бьш вызван тем, что у него была умствен-
в^Гсталая сестра. Его начинание привело к тому, что называется «ти-
1,революцией» в специальном образовании. Вслед за этим последо-
Ц Тридцать лет, в течение которых принимались законы о специаль-
1'образовании, предназначенные удовлетворить потребности детей с
ЙЙэнениями в развитии. Сейчас детей не исключают из школы из-за

^Упечатается по изданию: Пернер Д. В. Специальное образование в Соединенных
^х / Перевод с англ. Т. П. Собко, Л. Г. Чулочниковой. Екатеринбург: Уральский
^ретвенный педагогический институт, 1993. С. 3-21.

их дефекта; сегодня все дети с какими-либо нарушениями в развитии
имеют доступ к соответствующему образованию. Следует подчеркнуть,
что большинством своих успехов революция в специальном образова-
нии обязана самоотверженной и последовательной работе родителей и
родительских организаций.

Современный свод законов в США включает Закон об образовании
индивидов с аномалиями, государственный Закон 101-476. Он был при-
нят Конгрессом в 1990 году и повторно утвердил ранее действовавший
закон 94-142, Закон об образовании для всех дефективных детей, при-
нятый Конгрессом в 1975 году.

В табл. 1 представлено распределение детей по типам отклонений в
развитии.

Количество детей, квалифицированных в качестве аномальных, со-
ставляет примерно 10% от состава всего населения. Основное боль-
шинство школьников с отклонениями (94%) распределяется по 4-м
категориям: труднообучаемые (49%), с нарушениями речи (23%), ум-
ственно отсталые (13%) и дети с серьезными эмоциональными рас-

Таблица 1

Дети в возрасте 6-17 лет с отклонениями в развитии, %
По данным Департамента образования США (1992)

Типы отклонений в развитии	Количество детей с отклонениями в 
общем	Распределение детей с отклонениями по типам аномалий
Трудности в обучении Нарушения речи	4.89 2.37	49.1 22.7
Умственная отсталость	1.15	12.7
Серьезные нарушения	0.89	9.0
эмоциональной сферы		
Комплексные нарушения	0.21	2.2
Нарушения слуха	0.13	1.4
Двигательные нарушения	0.11	1.1
Другие нарушения	0.13	1.3
здоровья Нарушения зрения Слепогпухонемые	0.05 менее 0.01	0.5 менее 0.01

стройствами (9%). Остальные, редко встречающиеся, отклонения со-
ставляют 6% от числа всех отклонений и включают комплексные де-
фекты, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной системы и сде-
поглухоту.

С того времени, как закон вступил в силу в 1976-1977 годах,
произошли значительные изменения в количестве детей, классифи'
цированных по различным категориями нарушений. Например, ^
1976/1977 уч. года по 1990/1991 уч. год процент труднообучаемых
детей почти удвоился, и эта категория сегодня охватывает почти по-
ловину всех детей с отклонениями. За этот же период число умст-
венно отсталых детей резко сократилось. Число труднообучаемь^

^
Ццетей и умственно отсталых было почти одинаковым в 1976/1977 уч.

1)году, а к 1990/1991 уч. году эти цифры стали резко различаться.
1^)1976/1977 по 1990/1991 уч. год количество умственно отсталых де-

сократидось на 319124, то есть сокращение составило почти 39%
ДДЕюартамент образования США, 1992). Некоторых из этих детей мож-
ЦМсиассифицировать как труднообучаемые.

^1; Почему число труднообучаемых столь резко возросло? Несколько
цкчин было предложено в качестве объяснения этого феномена:
1:' 1. Большая осведомленность о неспособности к обучению. Обще-
1енная осведомленность о неспособности к обучению возросла. Вслед-
1)ве этого усилилось давление со стороны родителей, педагогов и
1&яьников на школы с целью заставить их предоставлять труднообу-
1мым школьникам адекватные услуги.

Усовершенствование процедур определения и оценки неспособ-
1 к обучению. С улучшением методик оценки неспособности к обу-
о были выявлены многие дети, которые раньше прошли бы неза-
шыми.

II Социальное принятие (предпочтение категории труднообучаемо-
161 Некоторые школьники, которые когда-то были бы классифици-
Щаы как умственно отсталые или имеющие расстройства поведения,
11аще попадают в категорию труднообучаемых. Многие родители и
^шистраторы предпочитают категорию труднообучаемости потому,
ржа наносит личности, как им кажется, меньший моральный ущерб.
Ц; Урезание других программ и отсутствие общих образовательных
рэрнатив для детей, которые испытывают проблемы в обычном классе.
рот период произошло сокращение финансирования многих других
1йщионных программ.

•^Судебные постановления. Был принят ряд судебных решений про-
{[Переоценку детей, представителей меньшинств, потому что катего-
^ственной отсталости быио признана дискриминационной. В проти-
Й»жносп> увеличению числа труднообучаемых существует долговре-
)н тенденция к сокращению числа и относительной пропорции детей
Юдых людей, классифицируемых как умственно отсталые.

ЮНОДАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

йДеральное законодательство и законодательство штатов фикси-
й оформляет права и обязанности школьников с отклонениями в
Яш. Мощное воздействие закона становится очевидным, когда мы
Внаем, что менее 30 лет назад школа предлагала очень немногие
»'детам и подросткам со специальными нуждами. Фактически такие
Цшки либо игнорировались, либо исключались из школы. Сего-
Мвте родители имеют представление о законных правах своих
?ь0ни знают, какие шаги им нужно предпринять, чтобы защитить
^своего ребенка. Однако есть и другие родители, которым нужна

помощь в ознакомлении с законными правами своего ребенка. Закон,
оказавший самое значительное влияние на становление услуг для школь-
ников с отклонениями, - это федеральный закон, которьш сейчас но-
сит название «Закон об образовании индивидов с аномалиями, или Го-
сударственный закон 101-476», принятый Конгрессом в 1990 году. Он
представляет собой совокупность принятых более ранних законов: Го-
сударственного закона 94-142, или иначе «Закона об образовании для
всех дефективных детей» и Государственного закона 94-142, который
вступил в силу в 1975 году. В соответствии с этими законами все дети
и подростки с отклонениями в возрасте от 3 лет до 21 года имеют пра-
во на соответствующее бесплатное государственное образование. В ка-
ждом штате должен быть учебный план, которьш согласуется с феде-
ральным законом.

Как следует из изменения названия, закон использует термин «ано-
малии» (а не «дефекты») и «индивиды» (а не «дети»). В соответствии с
законом индивиды с аномалиями определяются как такие, которые из-
за своих аномалий нуждаются в специальном образовании или родст-
венной этому услуге. Дифиниции аномалий включают категории труд-
нообучаемости, умственную отсталость, нарушения речи и языка, серь-
езные эмоциональные расстройства, тугоухость, глухоту, нарушения зре-
ния, нарушения опорно-двигательной системы, другие нарушения здо-
ровья, слепоглухих, с комплексными нарушениями, аутизм, поражения
мозга травматического происхождения.

Закон, касающийся обучения детей младшего возраста с аномалия-
ми, известен как «Поправки по раннему детству» (Закон 103-119). Он
гарантирует полные права и защиту аномальным детям в возрасте от 3
до 5 лет и предлагает финансовую поддержку штатам для развития про-
грамм по содержанию малышей с аномалиями в возрасте от рождения
до 2 лет и стимулирует внимание к детям группы риска.

Некоторые критические положения закона касаются идентифика-
ции, оценок и обслуживания школьников с аномалиями. Среди них ин-
дивидуализированная программа обучения, процедурные гарантии, ста-
тьи закона, касающиеся отбора детей.

Одним из основных положений Закона об образовании индивидов с
аномалиями является требование, согласно которому программа инди-
видуального обучения (ПИО) разрабатывается для каждого школьница,
у которого определено отклонение в развитии. ПИО предназначена быть
инструментом управления для обеспечения того, чтобы образование,
предусмотренное для отдельного школьника, соответствовало бы осо-
бым образовательным потребностям этого школьника и чтобы специ-
альные образовательные услуги были бы действительно предоставлены
и проконтролированы

1. ПИО - это зафиксированный на бумаге план для конкретного
школьника. Данный документ разрабатывается совещательной группои
по конкретному случаю, она ставит специфические образовательные
цели и направляет школьника в соответствующее учреждение или оп-
ределяет ему соответствующие условия.

1;   2. ПИО - это инструмент управления всем процессом - обучения,
1 будучи таковым он служит гораздо более широким целям, чем просто
1'иясьменньш документ. ПИО превращается в ядро процесса обучения,
Заключающего все процедуры оценки и обучения. Она становится свя-
Дйующим звеном между аномальным школьником и специальным обуче-
1яием, в котором этот школьник нуждается.

8Ь ^ В процессе ПИО выделяются три основных этапа: направление, ат-
ртация и обучение.

' 1. Этап направления начинает процесс и включает как действия, пред-
гствующие направлению, так и действия по направлению. Он вклю-
ает деятельность, предшествующую направлению, действия по самому
аиравдению и первоначальное планирование.

1^2. Этап аттестации - это ядро процесса. Он включает задания по
йработке и написанию ПИО. На этом этапе предусмотрена комплекс-
Ц оценка, обсуждение развития конкретного ребенка и написание про-
(аммы индивидуального обучения.

II 3. Этап обучения наступает после того, как завершено написание
^думента, и предусматривает обучение и наблюдение за прогрессом в
1йучении школьника.

В; Обсуждение ПИО проводится после того, как собрана комплексная
11формация, в нем участвуют следующие люди:
1; - представитель государственного органа образования,
^р- учитель школьника.
р^ один или оба родителя,

т- сам школьник, если он в состоянии присутствовать,
1»- по усмотрению родителей или школы другие лица, включая спе-
вшстов, которые участвовали в аттестации (например, школьного пси-
юга, учителя чтения, медика, дефектолога); юристов - поверенных
б адвокатов со стороны родителей; частного психолога или специа-
, та по психотерапии.

^Однако для того чтобы обсуждение и решение вопроса было эф-
1Кгивнее, совещание должно быть немногочисленным. Следует поза-
риться о том, чтобы не подавить мнение «экспертов» со стороны ро-
•еяей.

^Программа индивидуального обучения должна иметь следующие ком-
итенты:

Цг- справка об уровне учебного функционирования школьника на дан-
16 -момент;

1^- формулировка ежегодных целей, включая краткосрочные цели;
1::- перечень специфических образовательных и связанных с ними ус-
1 которые должны быть предоставлены школьнику и указание того,
1акой мере школьник сможет участвовать в регулярных общеобразо-
1Йы>ных программах;

1?>- намеченные даты для начала предоставления услуг и ожидаемая
ВДолжительность этих услуг;

*"- соответствующие объективные критерии, аттестационные проце-
1 и планы для определения ежегодно результатов обучения.

НАПРАВЛЕНИЕ И ОТБОР
ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Решение о том, куда будет направлен школьник для обучения,
является важным моментом учебно-аттестационного процесса. В од-
ном из пунктов ПИО комиссия дает школьнику направление в ка-
кое-либо учебное учреждение. Два положения закона касаются во-
проса о направлении школьников для получения образовательных
услуг:

1. Наименее ограничивающее окружение (НОО)
Предназначение этого пункта закона в том, чтобы помочь подго-
товить школьников с отклонениями в развитии к жизни в обществе
здоровых индивидов. Комиссия при направлении такого школьника
должна рассмотреть, в какой степени для него подходит обучение
вместе с нормальными детьми. В решении о направлении школьни-
ка должен быть предусмотрен выбор наименее ограничивающих ус-
ловий для каждого конкретного ребенка. Это не означает, что все
школьники с особыми нуждами должны направляться в нормальные
классы, а говорит о том, что каждый школьник помещается в среду,
которая соответствует его потребностям.
2. Континуум альтернативного размещения
Этот пункт закона утверждает, что школы должны создать спектр
образовательных возможностей для удовлетворения разнообразных
потребностей школьников с отклонениями в развитии. Для таких
школьников существуют общеобразовательные классы, комнаты реа-
билитации, специальные классы и школы.

При отборе для обучения конкретного школьника комиссия по
ПИО должна учесть такие факторы, как тяжесть дефекта, потреб-
ность школьника в дополнительных услугах, связанных с дефектом,
способность ребенка вписаться в выбранное окружение, его соци-
альные и учебные навыки, этап обучения (начальный, промежуточ-
ный, средний). Часто комиссия рекомендует такую систему предос-
тавления услуг, в которой сочетаются элементы нескольких типов
размещения. Родители должны дать письменное согласие на направ-
ление. Если родители и персонал школы расходятся во мнениях, име-
ются юридические процедуры, к которым они могут прибегнуть.

В каких же типах учебных заведений аномальные школьники по-
лучают образование? Большинство из них (68,5%) проводят боль-
шую часть времени или все время в общеобразовательных классах.
В это число входят школьники, которые учатся только в общеобра-
зовательном классе (32,5%), и такие, которые делят свое время ме-
жду общеобразовательным классом и комнатой реабилитации (35,5%).
Около 25% аномальных школьников обучаются в специальных клас-
сах, а 5% - в отдельных специальных школах. Небольшой процент
(1,6%) находятся в другом окружении: школах-интернатах (0,9%) и
дома или в больнице (0,7%) (Департамент образования США, 1992).

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КЛАСС

Направление в общеобразовательный класс считается для аномаль-
1дого школьника наименее ограничивающим вариантом. Для того чтобы
1йытъ успешной, работа с таким ребенком в общеобразовательном классе
1гребует тщательного планирования, подготовки учителя, усилий брига-
1цд учителей и комплексной системы поддержки. Простое физическое
Присутствие в общеобразовательном классе недостаточно для обеспе-
вния успешности обучения или социальной адаптации. Дети продол-
жают испытывать особые нужды, требующие внимания.
1,: В общеобразовательных классах учителя-дефектологи должны не-
» ответственность за обучение. Дефектолог может быть консультан-
м для учителя, обеспечивать школьника учебными материалами или
цетически обучать его в условиях общеобразовательного класса.
;Учитель общеобразовательной школы должен обладать навыками,
1аниями и желанием работать с аномальным школьником, который
давался в его классе.

КОМНАТА РЕАБИЛИТАЦИИ

^Комната реабилитации - это образовательная среда, в которой преду-
1ярены коррекционные мероприятия и медицинский инструктаж ддя ано-
1фвых школьников по регулярной программе на протяжении части учеб-
»: дня. Однако большая часть учебного дня проводится в общеобразо-
льном классе. Комната реабилитации вносит элемент гибкости в пред-
<мый учебный план во время, которое школьник проводит в рамках
раммы, в кодичестао обслуживаемых школьников и во время учителя.
^чи наиболее распространенным вариантом размещения аномальных
Вышков, комната реабилитации служит поддерживающим элементом
гчении по общеобразовательной программе.

1 результате того, что учитель, работающий в комнате реабилита-
1,, не привязан к одному классу, он может разделить ответственность
1еми учителями, в чьих классах есть его подопечные. Рабочее вре-
Цедагога комнаты реабилитации отличается некоторой гибкостью,
^озволяет ему принять дополнительную ответственность, например,
1дничать с учителями общеобразовательных классов, обучать учи-
^без отрыва от работы или демонстрировать материалы и методы.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ КЛАСС

оздание специальных классов в школах - один из первых вариантов
рации, к которому прибегали общеобразовательные школы, чтобы
ставить образование аномальным школьникам. Специальные клас-
- типично маленькие (учатся 6-10 детей одновременно). В распоряже-
^ВИЕПя имеются разнообразные материалы. Условия специального кдас-
«Яоставдяют возможности индивидуального, контролируемого, интен-
^о обучения. Так как количество учеников, приходящихся на одного

учителя, в таком классе небольшое, в нем создаются условия для полно-
ценного индивидуального обучения. Школьникам с серьезной и тяжелой
степенью нарушений специальный класс может предоставить подходящие
условия для наиболее интенсивного и комплексного вмешательства.

Некоторые специальные классы формируются по категориям нару-
шения (например, только для труднообучаемых детей), в других клас-
сах есть дети с разными категориями нарушений в развитии (школьни-
ки с трудностями в обучении и эмоциональными расстройствами).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДНЕВНЫЕ ШКОЛЫ

Специальные дневные школы - это отдельные школы, созданные спе-
циально для аномальных школьников. Это могут быть как частные, так и
государственные школы. Некоторые школьники посещают специальные
школы полный день; другое бывают в ней половину дня, а вторую полови-
ну проводят в общеобразовательной школе.

К недостаткам специальной дневной школы относится их дороговизна,
если это частная школа; отдаленность расположения от дома и отсутствие
возможности быть с другами школьниками в течение части учебного дня.

ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ

Школы-интернаты предоставляют учапщмся полный пансион вдали от
дома. Сравнительно небольшое количество учащихся имеют отклонения
настолько серьезные, чтобы такое размещение оправдывалось. Однако, если
в обществе отсутствуют другие адекватные возможности, если нарушения
поведения достаточно серьезны и если эмоциональное отношение других
членов семьи действует ослабляюще, то помещение в круглосуточную шко-
лу-интернат может быть наилучшим решением проблемы для учащихся и
для их семьи.

Хотя школы-интернаты являются традиционными заведениями для ра-
боты с аномальными детьми и подростками с отклонениями в развитии, они
имеют много недостатков, включая отдаление ребенка от места жительстаа,
сосредоточение на своих недостатках и отсутствие возможности для соци-
альной адаптации и интеграции. Поскольку государственные и частные шко-
лы, другие общественные организации также принимают на себя заботу об
аномальных детях, необходимость в школах-интернатах уменьшается. Тем
не менее для определенного контангента детей помещение в школу-интер-
нат остается наиболее подходящим и было доказано, что успешно помогает
детям учиться и приспосабливаться к окружающему миру.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ С МАССОВЫМ

Основные споры в области специального образования ведутся по
вопросу о месте обучения и обслуживания детей с недостатками. Со-
временная политика США, проводимая в области специального обра-

^--ии слияния ^^ „ _^

вопросу "нет полные ^гл^Т ^"^ Одн^о^^двд
Ц^^га настаивают на т^^"' ^"^ администратор
Ц^ - Рекомендуют значитея^р^" ^ ^Р^ ^от процесс ^у
Ц Зального образований пу^^^^Р^^ ^временную сис^
1^ образования в единую ^с"^," ^^™ения массового и стец^
Цго слияния: «основной н^^Р^^^я 3 основных подхода

и «включение» ^^хТ' ^™^^ва массового ^
1 " ^ « ^- -^н^^^°^-«У» Д^-

р               «Основное направление»

-е^ие детей с о^е
вливается тем что ноской         ^ Необходимость этог^^
Оказываются в об^"^^^ е аномалиями в ко^ ^Г
Й" ^обствовать включен^^ Т ^^ ^Равлять в щ^

1т^"°^^ ^^ о^но^я^" " ^^ ^^

^         ^"^^ Нового обра.овани«.
- - -од нре.о-

с о^лонениями в р^т^™ Р^^ния и образовав
1^то учащиеся с недоста^™^^"^"^ №» ^ явля-
ли и поведении, мог^обэд^п^ ^™' имущие проблемы в
1^ "Нового обучещя"^^^°"^«о эффентнее ч^

Дефектодога и р^^и^^ "Ильного обучен^
1^0, в то время как дру^^^ "нового образования одоб-
^ ^ необходим доп^^й^ « У^ля массовых ш^д

1^^ ^- ИМО на                     ^ "о-
,                  «Включение»

-Р^РУ- в ряде школ
Р-ещать всех, и^щих^ ^^^^

как слабые, так и тяжелые в школе по месту жительства в обычных
классах. Команды, состоящие их специалистов по разным дисцип-
линам, объединяют свои знания и умения, чтобы создать уникаль-
ные программы для каждого учащегося. Все члены коллектива уча-
ствуют в разработке решений, обучении и оценке успехов учащих-
ся. Основная цель этой модели - завершить упразднение специаль-
ного образования, которое представляется ненужной второй систе-
мой. Этот подход является шагом вперед по сравнению с ИМО на
пути реорганизации школ и включении детей с любой степенью на-
рушений в массовую школу.

Таким образом, расширение взаимодействия специального и мас-
сового образования может способствовать улучшению обучения де-
тей с отклонениями в развитии. Однако многие педагоги высказыва-
ют опасение перед вступление на путь, которьш полностью изменит
современную систему специального образования. Исследования по-
казывают, что в процессе претворения в жизнь моделей интеграции
возникают проблемы. Можно ли ожидать от учителя массовой шко-
лы, что он обладает умениями и временем успешно обучать учащихся,
имеющих весь диапазон нарушений? Конечно, нет, если нет соот-
ветствующей поддержки и помощи со стороны органов образования.

Родители и профессионалы должны понимать, что детям с отклоне-
ниями, обучающимся в обычных классах, нужна помощь, а для оказа-
ния этой помощи необходимо соответствующее обслуживание. Это тре-
бует коллективного подхода и равной ответственности всех преподава-
телей школы.

Законодательной базой для этого является Закон об образовании
индивидов с аномалиями, который разработан для защиты прав уча-
щихся и их семей. Основными гарантиями являются:

1. Родители должны выразить согласие на аттестацию своего ребен-
ка и направление его на учебу в соответствии с программой индивиду-
ального обучения. Прежде, чем начнется обучение и обслуживание ре-
бенка по специальной программе, его родители должны дать письмен-
ное согласие с планом индивидуального обучения.

2. Аттестация должна проводиться на родном языке учащегося, и
все полученные данные должны быть представлены родителям на их
родном языке.

3. Тесты и процедуры, используемые для аттестации, должны быть
свободны от расовых и культурных предубеждений. (В действительно-
сти, вероятно, невозможно найти тест без предубеждений. Язык - это
пристрастие к определенной культуре; фактически сама по себе сдача
теста связана с культурой.)

4. Родители имеют право увидеть всю информацию, собранную и
использованную при принятии решения.

5. Родители и учащиеся имеют право на беспристрастное заслуши-
вание, если они не согласны с решением аттестационной комиссии.

6. Секретность всех отчетов и записей учащихся охраняется за-
коном.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

1 Основы обучения учащихся с отклонениями вытекают из несколь-
ких различных психологических теорий обучения. Такие области, как
Психология развития, психология поведения и когнитивная психология,
1редлагают различные представления об обучении и используют раз-
личные методы обучения.

.а^'1

"^                  Психология развития

1,, Концепции, основывающиеся на теориях роста и развития челове-
1 имеют свое представление о природе и лечении нарушений. Мно-
Ц положения этих концепций основаны на работах Пиаже (1970), ко-
1)ый считал, что когнитивные способности ребенка качественно от-
РИЮТСЯ от способностей взрослого, и они развиваются последовательно.
1мере того, как ребенок взрослеет, способы его мышления изменяются.
(^Концепция готовности относится к состоянию зрелого развития, она
рйходима прежде, чем приобретается желаемый навык. Например, го-
1дость ходить требует определенного уровня развития нервной сис-
1р1, соответствующей мышечной силы и развития определенных мо-
1вых функций. До тех пор пока ребенок не приобретет эти способ-
ен, попытки научить его навыку ходить бесплодны.
ИВажной целью обучения аномального ребенка должно быть усиле-
1 посновы его мыслительной деятельности, на которой строится даль-
1 Шее обучение. Иначе обучение остается чисто поверхностным и об-
1 ^ивым. Иногда учебное окружение может на самом деле препятст-
[ 1ть, а не помогать учению ребенка, путем предъявления таких тре-
11ФИЙ к интеллекту, для исполнения которых нужны когнитивные
Ц^бности, еще не приобретенные детьми. В шутку некоторые при-
[рвицы этой концепции предлагают, чтобы форсирование решения
1задач, к которым дети еще не готовы (таким, как требование от
^олят умения читать), считалось формой оскорбления ребенка.
теория психологии развития имеет важное значение для обучения
И и подростков с отклонениями. В то время, как обычные ученики
Зевают умениями готовности незаметно, учащимся с нарушениями
^требуется специальное обучение, чтобы помочь приобрести на-
Ц'. необходимые для следующего этапа обучения. Школы должны
рботать содержание учебных навыков, чтобы повысить естествен-
^азвитие.

Психология поведения

вхология поведения значительно повлияла на обучение учащих-
вомалиями. Более 50 лет, начиная с работ Б. Ф. Сканнера, про-
концепции психологии поведения, помогая педагог^.; ^с-.,.,„,

как формируется поведение в процессе учебы при изменении окружаю-
щей среды.

Практика обучения, берущая начало в бихевиористской теории, на-
зывается прямым обучением мастерству. Прямое обучение сосредото-
чено на учебных навыках, которыми учащиеся должны овладеть и на
создании обстановки, обеспечивающей учащимся овладение ими. Пря-
мое обучение характеризуется следующими качествами:

- сосредоточено на учении непосредственно учебным навыкам;

- направляется и контролируется учителем;

- использует последовательно распределенный и тщательно разра-
ботанный материал;

- помогает учащимся овладеть основными навыками;

- выдвигает цели, которые ясны учащимся;

- отводит достаточно времени для обучения;

- постоянно управляет достижениями учащихся (оценка по учеб-
ному плану);

- предоставляет учащемуся своевременную обратную связь;

- обучает навыку до тех пор, пока не наступит овладение им.
Важно применять бихевиористские теории в обучении учащихся с
отклонениями. Учителя должны понимать, как анализировать компо-
ненты учебного плана и как формировать последовательное поведение.
Учащимся с нарушениями необходимо получить прямое управление уче-
бой. Прямое обучение может быть соединено с другими методами обу-
чения. Бели учитель чувствует особый подход учащегося к обучению и
знает, какие у него возникают трудности, прямое обучение может быть
эффективным. Внимательный учитель использует знания учебного плана
и личности ребенка в его обучении.

Когнитивная психология

Когаитивная психология имеет дело с развитием когнитивных спо-
собностей, т.е. умственных способностей, важных для функционирова-
ния человека, которые позволяют знать, думать, абстрагировать, раз-
мышлять, критиковать и творить.

У учащихся с отклонениями могут быть нарушены основные пси-
хологические процессы. Когнитивная психология предполагает, что у
индивида может быть недостаточно основных умственных способно-
стей, таких, как моторная, слуховая или зрительная перцепция, лин-
гвистических или мнестических функций. Обучение зависит от анали-
за силы или слабости психологических процессов учащихся.

Предлагаются три разных стратегии: тренировка дефицитного про-
цесса, обучение через предпочтительньш процесс и использование ком-
бинированного подхода.

Современные когнитивные теории обучения включают в себя, рас-
ширяют и развивают многие идеи психологического развития. Цель ког-
нитивных теорий обучать таким образом, чтобы развивать активное мыш-
ление и научить учащихся управлять собственным процессом позна-

1йия. Главное внимание в обучении сосредоточено на стимулировании
Цк направлении умственного развития учащегося, на приобретении зна-
ний и на оказании помощи в увеличении своих возможностей в управ-
лении собственного обучения и мышления. Ключевые принципы тео-
1вй когнитивного обучения:

- учение - это конструктивный процесс, знания не могут быть да-
1 учащемуся, наоборот, каждый человек должен сам создавать свои
ания;

- учение - это соединение новой информации с прежними Знания-
1. То, что учащийся учит, зависит от его опыта и от тех знаний, кото-
йе его опыт вносит в учебную ситуацию;
» - учение - это стратегия, это больше, чем простое запоминание.
йдям нужна стратегия, чтобы выучиться чему-нибудь;

- учение должно быть мотивировано, оно требует упорного труда,
йявности, ответственности и заинтересованности в течение длитель-
но времени. Мотивация оживляет и направляет поведение.
р^КЗдин из методов обучения учащихся с отклонениями, вытекающий
1<ко1нитивной психологии, известен как обучение стратегии учения.
1рошие ученики могут рассчитывать на целый ряд стратегий позна-
Ц1 которые помогают им учиться и запоминать. У учащихся с нару-
диями такого набора стратегий нет. Подход к обучению с точки зре-
дстратегии обучения фокусируется на том, как учащиеся обучают-
II не на том, что они учат.

Характерной особенностью учащихся с отклонениями является то,
1'^ни не достигают функциональных стратегий познания. Они не зна-
1«ак контролировать и направлять свое мышление, как приобретать
1уше знаний или как запомнить то, что они учат. Прежде всего, они
рты осознать и овладеть стратегией учения, чтобы развивать про-
1-учения и запоминания. Эти стратегии могут использоваться во мно-
1контекстах. К счастьй, исследования показывают, что учащиеся
Пушениями действительно улучшают свои результаты после обуче-
1^тратегии учения. Стратегии учения могут быть использованы во
1 разделах учебного плана - в обучении чтению, письму, математи-
родиальным и естественным наукам.

Резюмируя изложенное выше, следует отметить, что область специ-
Ьго образования в США - это динамическая, постоянно изменяю-
Ц и спорная область. Изменения и модификации происходят в от-
1ниях со стороны общества к индивидам с отклонениями, в катего-

аномальности, в законодательстве о специальном образовании,
Доставлении специальной помощи и в психологических теориях,
ИЦИХ в основе обучения учащихся с отклонениями в развитии.

Е Д. КЕСАРЕВ

^^^^^"
Подспе^^обр-ии-^^^^^^

'^то же подразумевается ^^^евдальной поддержке, по^-
ииарУ.еиия^-0

зов^^ означает обучение по ^^^^ществление разлитою
погопедические занятия, Ф"^"^^ няпушениями.               ^

!и навыками общения. Некоторые из них должны обучиться основам
^Профессии, чтобы в дальнейшем стать экономически независимыми.

Наиболее важные аспекты специального образования в США состав-
яют нормализация и индивидуализация обучения.
Под нормализацией понимают приближение содержания и условий
едневной жизни людей с нарушениями к обычным условиям и стидю
они в обществе, т. е. интеграцию их в общество.
Индивидуальное обучение планируется с целью удовлетворения по-
;бностей каждого учащегося с учетом его знаний и темпа обучения.
ень важную роль в обучении ребенка со специальными нуждами иг-
1Т семья, которая активно включена в работу специалистов, обслу-
вающих таких детей.

1» В США количество детей и подростков в возрасте от 3 до 21
^а, получающих специальное обучение, составляет приблизитель-
114,6 миллиона (6,7%). В связи с тем, что многие дети до школы не
(гностируются как дети со специальными нуждами, то число де-
?в возрасте 6-17 лет составляет несколько большую цифру-
1%. Причем число детей, получающих специальное обучение, в
яых штатах различно.

^Рассмотрим вопросы законодательства, касающегося детей со
^вциальными нуждами. Имеющиеся в США государственные и
церальные законы затрагивают многие аспекты специального об-
рювания. По официальным источникам в 1948 году только 12%
(^общего числа детей с нарушениями было охвачено специаль-
''Ы обучением. В большинстве штатов вплоть до 70-х годов да-
1(ети с небольшими отклонениями были практически исключе-
Йиз образовательной системы. В то время как обычные дети
втасно Закону об обязательном образовании были вынуждены
йщать школу, дети-инвалиды были вообще освобождены от это-
Врава детей со специальными нуждами постепенно приобре-
Ивее большую актуальность. Новые законы явились результа-
1<1громных усилий энтузиастов, стремившихся помочь инвали-
рВ конце концов Конгресс США признал наличие широко рас-
етраненной дискриминации детей с нарушениями, необходи-
у и важность специального обучения. Однако закон о защите
: со специальными нуждами, так называемый Акт об образо-
1 лиц с отклонениями в развитии был принят лишь в 1975
В 1986 году к Закону была добавлена программа раннего
аательства для детей младенческого и дошкольного возраста.
Дрровая программа предназначена в помощь штатам при разр:
Дре и претворению в жизнь всеобъемлющей, скоординирова)
Д1комплексной программы по оказанию услуг раннего вмет;
^Цгва всем детям раннего возраста и их семьям на уровне шт;
Др настоящее время действует закон, принятый в 1990 год
Прый называется Акт об образовании лиц с нарушениях

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ АКТА
ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ

1. Бесплатное, соответствующее нуждам обучение в системе на-
родного образования.

Любое специальное обучение, получаемое инвалидом, является бесплат-
ным как для учащегося, так и для его семьи. Дополнительные затраты по-
делены между отдельным штатом и федеральным правительством. Специ-
альное образование должно соответствовать индивидуальным нуждам кон-
кретного ребенка. Существует целый ряд различных технологий, методов,
материалов и подходов, которые разработаны с целью обеспечения уча-
щегося соответствующим специальным обучением.
2, Права родителей.

Родители имеют право проверять успехи своих детей и требовать
независимой оценки их учебных возможностей и результата обучения.
Они имеют право требовать от школ письменно сформулированного
заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обос-
нование наличия или отсутствия нарушений в развитии. Родители име-
ют право соглашаться или не соглашаться с этим заключением, офици-
ально выразить свое несогласие, начиная с устного обсуждения (внесу-
дебное слушание с привлечением независимого представителя власти),
вплоть до судебного слушания.

3. Ответственность штатов за выявление детей со специальны-
ми нуждами.

Закон обязывает штаты выявлять всех детей, нуждающихся в спе-
циальном обучении. На школу возлагается обязанность выявлять таких
детей, используя различные средства, включая средства массовой ин-
формации.

4. Оказание дополнительных услуг.

Для некоторых детей одного специального обучения недостаточно.
Закон предполагает право на предоставление дополнительных услуг та-
ких, как транспорт, логопедические занятия, аудиологическое обследо-
вание, психологическая помощь, физиотерапия, трудотерапия.
5. Объективное индивидуальное обследование.
Специальное обучение не может обойтись без объективного инди-
видуального обследования. Обследование включает оценку и тестиро-
вание, проводимые высококвалифицированными специалистами для вы-
явления характера нарушений, имеющихся у ребенка и определения
наиболее действенных путей их преодоления.
6. Планы индивидуальных программ обучения.
Специально разработанная программа гарантирует удовлетворение
особых нужд каждого ребенка с нарушениями в развитии. Закон тре-
бует составления на каждого ребенка письменного заключения, разра-
ботанного совместными усилиями представителем Департамента по об-
разованию, учителя специального обучения для данного ребенка, роди-
телей и самого ребенка.

II" 7. Включение в среду с наименьшими ограничениями.
1^, Закон не только дает право на образование, но и предполагает обя-
зательное обучение таких детей со специальными нуждами насколько

возможно, в массовых школах, а также включение их в среду с
1аименьшими ограничениями.

1? Акт об образовании лиц с нарушениями (ЮЕА) предусматривает
^едующие документы:
"" - Индивидуальный план помощи семье;

- Индивидуальная образовательная программа;

- Индивидуальный переходный план.
»Все лица со специальными нуждами от рождения до 21 года обес-
щены правом соответствующего их нуждам образования в среде с наи-
еньшими ограничениями. Независимо от того, какие программы обу-
Ьия используются, разработка индивидуальных планов подчиняется
Щим принципам. Написанию плана предшествуют 3 основные этапа:
иравпение, обследование, идентификация специальных нужд. Реше-
е о включении ребенка в систему специального обучения должно быть
сторонне продуманным и обоснованньм. Каждый учащийся имеет
(ивидуальную программу, составленную с учетом его специальных
кд и возможностей. Эта программа состоит из подробного описания
1годных задач и оценки их выполнения. После оценки результатов
таится план следующей годовой программы. Для детей, более не ну-
Мощихся в системе специального обучения, обосновывается переход
истему общеобразовательной школы.

' Для детей до 3 лет и их семей разрабатывается Индивидуальный план
Чнощи семье, который включает информацию об уровне развития ре-
йса, и его семьи, возможностях и нуждах, целях и задачах, необходи-
№ помощи специальных слу^кб, продолжительности ее действия, име-
(ЙЮща, ответственного за координацию всех проводимых мероприятий.
Йдивидуальный план помощи семье обеспечивается многопрофильной
Вандой специалистов, которая помогает ребенку и его семье подгото-
Цься к поступлению в дошкольное детское учреждение, причем час-
ЙВое или даже полное обучение ребенка может проводиться на дому.
ЙДети со специальными нуждами в возрасте от 3 до 21 года обслу-
Паются государственными школами. Для них разрабатываются Ин-
Йвдуальные образовательные программы (ИОП), которые разрабаты-
1гся педагогами в тесном сотрудничестве с родителями. ИОП содер-
№ положения о текущем уровне образования, включающие в себя крат-
!рочные образовательные задачи, определенные образовательные ус-
и, которые следует оказать ребенку, и о допустимой степени уча-
1 ребенка в обычном образовательном процессе. Кроме того, в ИОП
йшо входить перечисление необходимых промежуточных служб ддя
ростков, предполагаемые даты начала и продолжительности оказа-
1 образовательных услуг и объективные критерии процедуры оцен-
ки сроки тестирования, которое должно проводиться по меньшей ме-
Д»аз в год для определения успешности достижения образовательных
Цей. ИОП предусматривает также необходимую процедуру защиты

образовательных прав ребенка с нарушениями в развитии с тем, чтобы
он мог получить приемлемое публичное образование, призванное обес-
печить его/ее личные запросы.

Учащиеся со специальными нуждами должны также иметь Индиви-
дуальный переходный план, составленньш с учетом лучших традиций
практики обучения. План разрабатывается не позднее, чем за 4 года до
окончания школы и служит для координации усилий различных учре-
ждений в подготовке учащегося к найму на работу и к условиям само-
стоятельного проживания. Цели и задачи этого плана концентрируются
на формировании профессиональных умений и навыков, необходимых
для самостоятельного проживания, например, таких, как использование
общественного транспорта, бытовых услуг, посещение магазинов и т. п.

ЗАКОН О ПОМОЩИ ЛИЦАМ
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
И БИЛЛЬ ОБ ИХ ПРАВАХ

Этот Закон был принят в 1990 году, он запрещает дискриминацию
в приеме на работу, передвижении, проживании и в использовании сред-
ств связи. Закон обязывает производителей транспортных средств об-
щественного пользования делать их доступными для инвалидов. Гости-
ницы, банки, универмаги, театры и т. д. также должны быть приспо-
соблены для инвалидов. Предприятия связи должны предоставлять ус-
луги лицам с нарушениями слуха и речи.

Закон о помощи лицам с отклонениями в развитии и Билль об их
правах состоит из четырех основных программ: Планирующего коми-
тета штата по лицам с отклонениями в развитии, системы защиты и
адвокатуры. Университетских программ поддержки и Проектов нацио-
нального значения. Целью этих взаимозависимых программ является со-
действие увеличению степени независимости, производительности, ин-
теграции в общество лиц с отклонениями в развитии и их семей. Тер-
мин «отклонение в развитии» включает в себя тяжелую хроническую
умственную или физическую недостаточность, которая проявилась в
человеке до того, как ему исполнилось 22 года, и которая трудно под-
дается лечению, приводит к функциональным ограничениям основных
областей жизнедеятельности, таких, как самозащита, способность вос-
принимать и воспроизводить речь, обучаемость, мобильность, самоори-
ентация, способность к независимой жизни и материальному самообес-
печению. В США на сегодняшний день проживает примерно 3 миллио-
на человек с отклонениями в развитии.

Планирующий комитет штата по лицам с отклонениями в развитии
выполняет функции защиты вышеуказанных лиц и осуществляет руко-
водство проектными программами и любой другой деятельностью в мас-
штабе штата по оказанию им помощи. Членами комитета являются гу-
бернаторы каждого штата, руководители Программы образования дня
лиц с отклонениями (ШЕА) на уровне штата, представители службы
защиты и адвокатуры, а также руководители Университетских программ

поддержки. 50 процентов членов вышеуказанного Комитета должно со-
стоять из родителей лиц с отклонениями в развитии и их самих.
1 ;  Система защиты и адвокатуры осуществляет защиту юридических
II прав лиц с отклонениями в развитии и рассматривает случаи злоупот-
Иребления этими правами или лишения их. Эти системы должны быть
цяезависимыми от правительства штата. Каждый штат должен иметь сис-
Итему защиты и адвокатуры, которая определяет правомочность финан-
Р^еврования Планирующего комитета.

И*. Университетские программы поддержки созданы ддя подготовки кад-
Цюв для работы с лицами с отклонениями в развитии; они также пре-
щЩвставляют техническую помощь штату и местньм службам. Впервые
Доистории каждый штат имеет свою собственную Университетскую про-
Щрямму поддержки.

•» Проекты национального значения играют роль статистической служ-
1 и предоставляют техническую помощь трем вышеуказанным про-
гммам.

ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время существуют несколько учебных программ, ка-
ющихся обучения детей с нарушением интеллекта, эмоциональными
рушениями и трудностями в обучении. Однако единого мнения по
иросу, какой должна быть учебная программа, нет.
»,В области образования детей со специальными нуждами большое
(имание традиционно уделяется медицинским аспектам. С недавнего
емени акцент переместился на педагогические проблемы. Стали соз-
наться учебные программы ддя разных категорий лиц с нарушениями
развитии.

Например, разработаны программы для лиц с нарушением зрения,
уха, опорно-двигательного аппарата. Приведем пример создания про-
1ммы для детей с нарушением слуха, которая формировалась мед-
_дио, но сейчас используется очень широко.

Ц^С. Хайнке в Германии в 1800 году предложил обучать слабослыша-
Щк оральным методом. Аббэ де Пре во Франции настаивал на обуче-
У(в мануальным методом, т. е. языком жестов. На Международной кон-
Щрсиции в Милане так и не пришли ни к какому согаашению, однако
^оральный метод бьшо обращено внимание. Т. Галлюдэ в США осно-
1к школу с использованием «жестового» или «мануального» подхода.
рБеял, изобретатель телефона, снова выделил «оральный» подход. Этот
^спут продолжался до 1970 года, пока Р. Хольком не предложил со-
рание обоих подходов, назвав программу «тотальной коммуникаци-
1^» Однако некоторые центры, такие, как клиника С. Трейси (амери-
1рский актер, у которого был слабослышащий ребенок) до сих пор
рвользуют преимущественно «оральный» метод.
^Теоретическую базу для создания программ по обучению детей со
ециальными нуждами в США составили основополагающие работы

Л. С. Выготского о значимости практической деятельности для ак-
тивации мыслительных процессов. Он подчеркивал, что ребенок дол-
жен обучаться в «зоне актуального развития», которая представляет со-
бой область его текущих возможностей. Его концепция и сегодня ока-
зывает значительное влияние на современные исследования в мире по
специальному обучению.

Программа для детей с нарушением интеллекта «Учебная програм-
ма социального обучения» разработана в США Г. Гольдштейном. Она
касается глубоко умственно отсталых детей по обучению их профес-
сиональным навыкам и ручному труду в доступной для них мере.

В настоящее время в США разработана новая учебная программа и
тест развития под названием Коннектикутский тест «Обследование раз-
вития новорожденных и детей до 3 лет». Он был разработан с целью
выявления детей групп риска с нарушением развития в очень раннем
возрасте, которые обычно не могут быть выявлены родителями и меди-
цинским обслуживающим персоналом. С помощью этого теста дети могут
быть диагностированы в очень раннем возрасте и взяты под наблюдение и
учет специальными медицинскими и педагогическими службами.

Широкой известностью пользуются 2 учебные программы по ран-
нему вмешательству для детей с задержкой психического развития и
легкой степенью умственной отсталости: Каролинский учебный план для
детей от рождения до 5 лет и Гавайский профиль раннего обучения. Эти
программы основаны на развитии познавательных процессов, речи, со-
циальных навыков и навыков практической деятельности.

Многие страны находились под значительным влиянием теории Пиа-
же и создавали свои учебные программы, исходя из направленности
ребенка на взаимодействие со средой и на возможности саморазвития
интеллекта. Одной из популярных программ, основанной на теории Пиа-
же, является Дошкольная программа Перри (штат Мичиган, США). Эта
программа, как и широко известная программа Монтессори, в оригина-
ле обращена к детям, проживающим в экономически бедных районах,
однако обе они используются для широкого контингента детей.

Одним из подходов в повышении стратегий обучения является ме-
тод, разработанный Б. Скиннером и называемый Прикладным поведен-
ческим подходом. Наиболее широко этот метод используется ддя лиц с
проблемами в поведении. Его технология основана в большей степени
на оперантном (с объектом действия) поведении, чем на классическом
формировании условных рефлексов. Технология заключается в том, что
учитель пытается стимулировать адекватное поведение положительным
подкреплением и игнорировать или устранить нежелаемое поведение.
Этот метод оказался успешным для работы с лицами, имеющими аг-
рессивное и неадекватное поведение. Недавно М. Пресли с соавторами
использовал эти стратегии для обучения детей с задержкой психиче-
ского развития и трудностями в обучении.

Для детей с трудностями в обучении в настоящее время использу-
ются направленные на повышение их способности к обучению специ-
ально разработанные компьютерные программы, такие, как:

- разработка новых компьютерных технологий (программы «види-
мая речь», «экранный чтец», синтезатор голоса, корректор звуков, Ма-
кинтошевский разговорник и др.).

Для детей с аутизмом широко применяются два метода, основанные
на обучении их печатать на машинке:

- метод обучения работы с компьютером Розмари Кросли из Авст-
ралии;

- программа Д. Бихлин из США «Поддерживающая коммуникация».
Среди международных программ помощи детям важное значение име-
ют программы оздоровления, включающие информационные и обучаю-
щие задачи повышения личной заинтересованности детей следовать здо-
ровому образу жизни и не вредить своему здоровью.
1    Одним из наиболее важных открытий последних лет является то,
1 что причиной большинства болезней, приводящих к смерти в раннем
1-детском возрасте, выявлен нездоровый образ жизни и вредные привыч-
1.ки родителей. Эти причины могут быть устранены путем изменения их
1 поведения.

1^  В оздоровительных программах учащимся помогают сделать выбор
^«и принять решение о том, что значимо ддя их здоровья. Основной це-
1лью оздоровительных программ является необходимость сделать «здо-
1»ровое поведение» составной частью всего поведения в целом. Важным
^•результатом этого должно стать влияние здоровья на последующее
^поколение. Типичным примером этому может служить тот факт, что
новорожденные меньше имеют отклонений в развитии, если родители
еоблюдают здоровый образ жизни и не злоупотребляют вредными при-
»Ичками.

Во всем мире имеет место повышение внимания к вопросам оздо-
овления в системе обучения и повышения значимости этой проблемы
реди детей и подростков.

^ В США за последние 5 лет в детских садах и школах были апроби-
рованы различные виды специальных оздоровительных программ.
1 В целом имеются две модели оздоровительных программ: комплекс-
ные программы и программы, направленные на частные цели создания
(Дорового образа жизни, такие, как борьба против курения, предотвра-
^ние СПИДа и распространения других болезней, передаваемых сек-
^альным путем, и т. д.

1 Так, комплексная программа «Познай свое тело», созданная Аме-
риканским Фондом здоровья, получила признание в США, Израиле и
йэдавно в России.

' Программа «Познай свое тело» является комплексной программой,
ЙВованной на приобретении навыков оздоровления. Она направлена
^овладение детьми знаниями, умениями, навыками и опытом, необхо-
1Мыми дия осуществления здорового стиля поведения. Программа вну-
йет детям веру в то, что они сами ответственны за свои мысли, чувст-
1й действия, направленные на улучшение здоровья.
? В США 100000 детей участвуют в обучении по этой программе,
горая состоит из следующих разделов:

- Развитие навыков (5 из них являются сквозными для программы:
выработка самоуважения, принятие решений, уверенность в общении,
постановка целей и преодоление стрессов).

- Питание.

- Тренировка и здоровье.

- Здоровье и безопасность.

- Профилактика употребления наркотиков.

- Рост и развитие.

- Социальное и эмоциональное здоровье.

- Здоровые зубы.

- Профилактика болезней и проверка здоровья (факультативно).
Учебный план по программе «Познай свое тело» использует соче-
тание соответствующих нормальному развитию здоровья инструкций с
формированием познавательных и поведенческих навыков по целому
ряду тем. Примерно 40 часов в год посвящено этим вопросам. Все учи-
теля, включенные в обучение по программе, получают специальную под-
готовку на курсах в течение 3-4 дней.

Программа изучается не только во время специальных уроков в клас-
се, но и после учебного дня с помощью семьи и социального окруже-
ния. Воздействие программы повышается за счет расширения внеучеб-
ной деятельности. Составной частью программы является профилакти-
ческая медицинская проверка по выявлению детей с повышенным рис-
ком развития хронических заболеваний, лечение детей группы риска и
их семей, а также обеспечение участников программы информацией о
состоянии их здоровья.

В США имеется много школьных оздоровительных программ, боль-
шинство которых касается вреда курения и наркотиков. Появился в
последнее время ряд программ, направленных на предотвращение сер-
дечно-сосудистых заболеваний с раннего возраста. Они основаны на
теории «социального обучения», целью которой является научить де-
тей и их родителей снижать потребление жиров, соли и увеличивать
потребление углеводов и других жиронесодержащих продуктов.

Существуют в США также 2 программы для первых классов на-
чальной школы:

- Доброе сердце и его друзья;

- Домашняя команда Доброго сердца.
Первая из них рассчитана на деятельность учеников в стенах шко-
лы, а вторая включает в деятельность членов его семьи. Они рассчита-
ны на детей с 8 лет.

- Новости с планеты Сильное сердце.

Это следующий этап, он включает обучение детей до 11 лет и со-
держит также обучение, направленное против курения.
- Кусочек жизни.

Эта программа рассчитана на детей 12-16 лет, в ней акцентирует-
ся важность физической подготовки.

1^^Ь"О^^ВАНИЕВАЗИИ

1             П. ЮНСИН
1 ^^АЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КИТАЕ*
^     ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

1^°°" « совокупносш пя^н^^ БРИЛОСЬ: «Ухо, второе

^ слепощ, ^о^^^^ ^и, касающиеся разных
^нносж. В «Книге о^^ц ^ ^ Манием ^^ ^

н^™"^ люди должщ толу^^- '• У°^и^я о том, „то
^™ Две тысячи лет тому на^1? ^^^ьную заботу»
Пивная по тем временам вд^ " ^ФУ^ появилась весьма про
Юи «...надо корить ^^^^^ ^Дефектами сог^но
Активных». Аведьцр^^ ^^' ^ сиротевших а^^
1"^ Дети ун^тТ^вса^ ^^ " ЛР^И Г^

^ипТхТ^^ У н-Д"Ф^" "^ Ф^-

^ечатается по изданию- т                      «СОЗДать Специальные
^ "- "

учреждения для слепых, глухонемых и хромых, учить их письму, сче-
ту, мастерству, чтобы превратить их в полезных людей». Однако этой
идее не суждено было осуществиться из-за поражения восстания.

Специальные школы для слепых и глухих детей впервые появились
в Китае чуть более века назад. Первая школа для слепых была основа-
на в 1874 г. в Пекине английским миссионером (\У. Моог), а в 1887 г.
в Дэнчжоу (теперь - округ Пэнлай) в провинции Шандун американ-
ские миссионеры С. К. МШв и Аттеп1а Т. МШв открыли первую шко-
лу для глухих детей (позже она была переведена в Янтэй). В 1987 г. в
Китае отмечалась столетняя годовщина этой школы. Позже частные шко-
лы для слепых и гаухих основываются в некоторых крупных городах и
в прибрежных районах.

Национальные школы для слепых и глухих, основанные китайцами,
появились в начале XX в. Но специальных школ для умственно отста-
лых детей не было до создания КНР. К 1948 г. в Китае насчитывалось
всего 10 школ для слепых, 23 - для глухих (позже они будут называть-
ся школами для глухонемых), 9 школ для немых. Во всех этих школах
было 2380 учащихся, а штат учителей и обслуживающего персонала
насчитывал 360 человек. Только 8 из этих школ (1 - для слепых, 4 -
для немых, 3 - для глухонемых) были государственными; остальные -
частными или миссионерскими.

1 октября 1949 г. была основана Китайская Народная Республика.
В период восстановления национальной экономики китайское прави-
тельство берет курс на преобразование частных и миссионерских школ
в государственные. В законопроекте 1951 г. о реформе школьной сис-
темы четко указано: «Народное правительство должно создавать спец-
школы для слепых и глухих, давать образование всем детям, подрост-
кам и взрослым, имеющим физические дефекты». Так, специальное об-
разование стало частью национальной системы образования и начало
быстро развиваться. В ответ на это решение правительственными ве-
домствами, имеющими к этому отношение, принимаются меры в отно-
шении образования аномальных лиц, а именно:

- реорганизованы старые школы и осуществлено введение учебно-
го материала, предписываемого государством;

- учрежден специальный отдел при Центральном Министерстве про-
свещения, который обязан заботиться о воспитании слепых и глухих
во всей стране.

В 1958 г. в школе № 2 для глухонемых в г. Пекине был открыт спе-
циальный класс для умственно отсталых детей.

Создаются программы обучения, которые определяли цели и задачи
для специальных школ, руководствуясь принципом - дать ученикам воз-
можность развиваться нравственно, интеллектуально и физически. Уча-
щиеся должны получать общее начальное и профессиональное обуче-
ние, которое давало бы им возможность более полноценно участвовать
в трудовой деятельности.

Активно (на основе исследований) проводились реформа методов
обучения. В прошлом обучение в школе гаухих велось только на ис-

1. пользовании «языка символов» Но затем, вследствие экспериментов, сис-
1 тема китайского фонетического алфавита в дактильной форме развива-
1 лась и начала широко использоваться в школах для обучения устной

речи. Одновременно используются и другие формы: письменная, язык жес-
1 тов, дактильная речь и считывание с губ. А для слепых создан и широко
1 используется в преподавании новый шрифт Брайля. Одновременно разра-
1 батывалось типовое оборудование для производства учебных материалов;
1 определилось количестао школьного служебного персонала и количество
1учащихся в классе (их число быдо установлено от 12 до 15 человек).
1   Установлены фонды, предназначенные для этих школ. Повышена
зарплата директорам этих заведений, руководителям обучения и учите-
лям в целях стимулирования работников (зарплата в итоге на 15% вы-
1ве, чем у педагогов обычных школ).

16 Был составлен и пересмотрен учебный материал для предметов на
тайском языке и по математике. А некоторые специальные учебные
гериалы разработаны заново.

СОВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

После окончания так называемой «культурной революции» КПК и
авительство КНР руководствуются курсом на перестройку и расши-
.аие связей с внешним миром.

1« Усилилось внимание государства к проблемам специальной помо-
ул специального обучения. Согласно ст. 45 Конституции Народной
^публики Китай, принятой в декабре 1982 г., государство и общест-
1помогают организовать жизнь, получение образования и работу для
1иых, гаухих, немых. О специальном образовании упомянуто и в «За-
ре об обязательном образовании в Народной Республике Китай». Раз-
@^е специального образования также рассматривается как один из
Дюейших критериев оценки состояния современного образования в
рае в целом, это обеспечивает юридическую защиту развития специ-
рвмго образования.

развиваются концепция специального обучения и система специаль-
II образования. Сейчас в Китае специальное образование включает
1»ение не только слепых и глухих, но и тех, кто умственно неполно-
те, страдает коммуникативными нарушениями, физическими недос-
1амн или же неспособен к учебе. Обучение умственно отсталых де-
ррыстро развивается. Специальное воспитание и обучение аномаль-
1_детей получает новое развитие в разных аспектах.
Щисло специальных школ расширяется, и количество учащихся
^возрастает. По статистическим данным, в 1987 г. в Китае име-
1504 спецшколы разных типов и 578 специальных классов для ум-
1вво отсталых детей в массовых школах; учащихся, которых насчи-
1й1ось 52876 человек, обучали 9480 учителей. Кроме того, многие
(ильные дети с легкой степенью тех или иных нарушений учатся
Осевых школах и детских домах. Следует отметить, что, несмотря

на прогресс в этой области, количество специальных школ все еще яв-
ляется недостаточным.

Спецшколы	Спецшколы	Спецшкоды	Спецшколы	Спецклассы
для слепых	для глухих	для слепых и	для умственно	для умственно
		глухих	отсталых	о-гстаидх в
				обычных шко-
				лах
18	350	46	90	578
По официально опубликованным статистическим данным (в резуль-
тате выборочной переписи лиц с дефектами), в 1987 г. в Китае насчи-
тывалось около 51 млн. 640 тыс. человек с разными нарушениями. Ко-
личество детей с нарушениями школьного возраста составляло не ме-
нее 6 млн. Однако уровень охвата аномальных детей специальным обу-
чением ниже, чем в России, США, Японии и других странах. В связи с
тем, что такое положение чрезвычайно беспокоит специалистов в КНР,
в 1988 г. был составлен план развития специального воспитания и обу-
чения в Китае, направленный на развитие комплексной реабилитации
с усилением участия в этой работе специалистов таких отраслей, как
медицина, социальное обеспечение, трудовая подготовка и др.

В последнее десятилетие в Китае формируется система специаль-
ного воспитания и обучения и соответствующая ей сеть учреждений. В
50-60-х гг. в Китае специальное воспитание ограничивалось обучени-
ем слепых и глухонемых, действовали гаавным образом начальные спец-
школы. Сейчас в нашем понимании специальное обучение имеет два
определения:

а) в широком смысле - это обучение всех детей с проблемами, а
именно: с отклонениями, талантливых, педагогически запущенных, ма-
лолетних преступников;

б) в узком смысле - обучение только детей и подростков с откло-
нениями в развитии.

В Китае осуществляется специальное образование в широком смысле,
но в настоящее время главные силы направлены на специальное обуче-
ние в узком смысле слова, т. е. на развитие дефектологии. В результа-
те работы в этом направлении в последнее десятилетие кроме началь-
ных спецшкол для глухих и слепых детей созданы и некоторые экспе-
риментальные специальные дошкольные учреждения (например, детский
сад для умственно отсталых детей, речевой и слуховой центр для глу-
хонемых дошкольников, дошкольные классы для слепых и глухих и
др.), в которых воспитываются аномальные дети в возрастном диапазо-
не от 3 до 6-7 лет. Проведен эксперимент по обучению аномальных
дошкольников как отдельно, так и совместно с нормальными детьми.
Созданы специальные средние школы, спецшколы с профессиональ-
ной подготовкой, специальные техникумы для глухих и для лиц с на-
рушениями опорно-двигательного аппарата, средние училища, в кото-
рых слепые получают специальность массажиста, и др. Начался специ-

1^.^^^^-^лицввысшиеучебныез.

ЬФ^^^ты (^иотделени^^^" »Р""""ова™спе^л^е
РУ™^ "гонениями, где о^^ и-ФУшениями слуха, з^^
и специальностей.           "^ получить целый ряд д^^

аномальных де.й требует со
^ в спецучилища,^^з^^°°^^ «Роме регуляр^од^'

о^ения. В специ^

" профессиональное о^е^^™^ "Р^там и культ^Т
^ьв различных произ^д^ен^^ "^^ос^уча^^
^"^ ассоциаодя сле^^и^ "^ окончани^^
°™оста аномальных стара^я^   борется за ликвидацию без
^Рную жизнь аномальн^взр^^"""^ ^^ з^^и
^ВДа^я большое значений ^    свободное для них время
^ отаосящихся к облас-т^обе^    "Р^одстаенных ^р
Походного налога, есливТе^^- ^Р^ освобождая
Яков. Новые фабрики с^ан^ Работают 35% аномалы^^

они не достают нуж^го^ ^^ соцобеспеченвд^е
^Рабочих), также о^^^^™^ количеегае чи^нТ

^ ^Работающих ано^^^^огонадогана 1^

---

Проводится научно-исследовательская работа. В 1980 г. была орга-
низована кафедра дефектологии в Пекинском педагогическом универ-
ситете, а с 1983 г. создана массовая научно-исследовательская органи-
зация - Ассоциация по научным исследованиям в области дефектоло-
гии при Педагогическом обществе Китая. Сейчас почти в каждой про-
винции созданы такие ассоциации. Научная работа активно расширя-
ется как по масштабам, так и в плане совершенствования ее организа-
ции. В 1987 г. в Центральном педагогическом научно-исследователь-
ском институте был создан специальный отдел дефектологии.

В 1988 г. в Пекинском педагогическом университете по решению
Государственного педагогического комитета был создан научно-иссле-
довательский центр дефектологии. Специалисты по педагогике, психо-
логии, медицине, социологии и смежным наукам ведут исследования
по специальному образованию. В провинциях и на местах ежегодно про-
водятся педагогические чтения по специальной педагогике один раз в
два года собирается всекитайский симпозиум.

В настоящее время в Китае обучение и воспитание аномальных детей
интенсивно развивается.

Сеть специальных учебных учреждений недостаточна, и, уже было
сказано выше, не хватает специальных педагогов. Поэтому китайское
правительство приняло ряд активных мер для развития и улучшения
специального образования.

Главные силы сейчас направлены на развитие начального этапа спе-
циального обучения и профессионально-технического обучения в раз-
ных формах и на разных уровнях; на активное развитие дошкольного
специального воспитания, с постепенным переходом к среднему и выс-
шему образованию для тех, кому это доступно. В предстоящие 5 лет
во многих районах страны процент аномальных детей, поступающих в
школу, должен достигнуть 70-80%. Формы обучения различаются в
зависимости от конкретных условий и возможностей местности (т. е.
создаются или специальные школы, или специальные классы в массо-
вой школе, или проводится совместное обучение).

Расширение расходов и обеспечение средств на развитие специаль-
ного образования достигается путем ассигнований из правительствен-
ного бюджета, но и другими путями (благотворительными пожертвова-
ниями, помощью общественных организаций, отчислениями из дохода
самих школ и т. д.), т. е. усилением и государственного и обществен-
ного внимания к проблемам воспитания, обучения и социальной адап-
тации аномальных детей.

^^Ь^ ОБРАЗОВАНИЕ В ЯПОНИИ-
^^ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

-яза-ьио. ^.

1--я с сократи „о ^„„ „   "^ ^^ ^^У Ре-
~ "^^ ^ ^ Н- С. Х^"""°- ^^ое образование в Японии. То-

бенку с отклонениями в развитии предлагается надлежащее, наиболее
подходящее типу и степени его нарушения образование.

Степени нарушений детей, которые могут быть отобраны в специ-
альные школы, определены в Приказе о Приведении в действие Закона
о школьном образовании (Статья 22-2). Подробное описание этой ста-
тьи закона дано в Инструкции об «Обеспечении образования учащихся
и студентов, нуждающихся в специальной образовательной поддерж-
ке» (1978). В этой инструкции также описываются степени нарушений
детей, которых отбирают в специальные классы. В целом можно сде-
лать вывод, что глубоко отсталые дети проходят обучение в специаль-
ных школах, а дети со слабой степенью отсталости учатся в спец. классах
или обычных классах со специальных поддержкой в рамках начально-
го и общего среднего образования.

В Законе о школьном образовании говорится, что каждая префектура
должна обеспечивать специальными школами слепых, глухих и отсталых
детей школьного возраста, проживающих на территории данной префек-
туры и в обязательном порядке обеспечить их образованием.

В Законе также отмечается, что в обязанности родителей входит
помещение своих детей в возрасте то 6 до 15 лет в массовую началь-
ную и общую среднюю школу или в их отделения в специальных шко-
лах. Подробно это процедура описана в Приказе о Приведении в дей-
ствие Закона о школьном образовании, целью которого является гаран-
тированность обязательного посещения школы.

Специальные классы в массовых школах находятся, если требует-
ся, под контролем муниципальных советов по образованию, которые
участвуют в образовательном процессе внутри самих этих школ.

НАПРАВЛЕНИЕ И ОТБОР
ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Очень важно поместить ребенка со специальными нуждами в под-
ходящее для него учебное учреждение. Префектурные и муниципаль-
ные советы разделяют эту важную функцию между собой. Эти советы
должны четко определить и дать оценку способностям детей со специ-
альными нуждами, исходя из результатов проведенного медицинского
обследования, для дальнейшего поступления их в школу и другие дан-
ные о ребенке, а также направить ребенка в подходящее для него учеб-
ное учреждение.

Для четкой и слаженной работы по отбору детей в учебные учреж-
дения эти Советы учредили Консультативные комитеты по отбору в
учебные заведения, в которые вошли врачи, учителя, работники служ-
бы социального обеспечения и другие специалисты. Эти Советы осу-
ществляют также отбор в специальные классы при массовой школе.

Обучение в начальных и средних классах специальной школы было
объявлено обязательным по Закону о школьном образовании в 1947 г.
Однако, в связи с тем, что к этому времени специальные школы еще
были недостаточно оборудованы, введение обязательного обучения

^истеме специального образования отставало от массовой школы. Обя-
11ельное обучение в 1 классах начальной школы стало обязательным
(М слепых и глухих с 1948 г. В последующие годы этот процесс по-
(депенно развивался, и к 1956 г. было осуществлено полное введение
Яязательного обучения во всех классах. Однако введение обязатель-
Ййро обучения в школах для отсталых детей (умственно отсталых, де-
Цс физическими нарушениями и с отклонениями здоровья) отстава-
1по сравнению со школами для слепых и глухих, потому что было
1рыто всего несколько таких школ с того момента, когда они впер-
Цгбыди учреждены Законом о школьном образовании в 1947 г. По-
1иу правительство выделило специальные средства на строительные
^оды и на зарплату педагогических работников для того, чтобы сис-
Ь государственных школ ддя отсталых детей развивалась более бы-
8ммн темпами. Эти меры привели к быстрому росту числа вспомога-
Йиых школ, что позволило ввести обязательное обучение для умст-
1о отсталых детей с 1979 г.

Открытие таких школ позволило обеспечить надлежащим образо-
1ем умственно отсталых, детей с физическими нарушениями и с
«етатками здоровья, которые до этого не имели возможности полу-
> образование или им предлагалось образование, не отвечающее их
^ованиям. Более того, это привело к значительному снижению чис-
ретей, частично или полностью освобожденных от посещения шко-
18 1974 г. таких детей насчитывалось 3384 человека, что составило
1о 1/3 по сравнению с их числом в 1978 г., в дальнейшем их число
вилось до 1331 человека в 1987 г.

ДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

р{еяь образования в специальных школах состоит не только в обес-
цини эквивалентом образования обычной школы, но также и в обес-
ЩВии аеобходимыми знаниями, умениями, навыками отсталых детей
Цого, чтобы они научились преодолевать различные трудности, воз-
рющие в связи с их отклонениями в развитии. Хотя образец учеб-
Цпланов специальных школ соответствует образцу учебных планов
^плх школ, в дополнении к нему в плане специальных школ суще-
1@т специальная область, которая называется «Образовательно-те-
1втические занятия». Содержание обучения в этой области варьи-
1в зависимости от типа специальной школы, например, в школе
1депых - это обучение по ориентации в пространстве и мобильно-
р школах для глухих - обучение слуховому восприятию и речи, в
1^х для детей с физическими недостатками - обучение сохранять,
ЙМъ позу и двигаться в пространстве. Эти коррекционные занятия
^гие различные обучающие программы, касающиеся образования
Цокя с проблемами в развитии, позволяют менять содержание учеб-
Ьр01раммы в зависимости от структуры дефекта каждого ребенка.
ЕОТЯ образование в специальных классах при массовой школе
Ййципе ведется в соответствие с планом обычных классов, т. е.

в соответствие с государственной учебной программой, все же там при-
меняется метод обучения в маленьких группах, что позволяет уделять
внимание каждому ребенку с отклонениями в зависимости от особен-
ностей его недоразвития. По необходимости разрабатывается индиви-
дуальный план обучения, который соответствует в общих чертах обыч-
ному курсу обучения. Некоторые дети обучаются в специальном клас-
се и получают там образование, соответствующее структуре их дефек-
та, и одновременно посещают занятия в массовых классах по другим
предметам вместе с другими учащимися.

Так как существуют различные условия и возможности для детей
с особыми нуждами, им требуется индивидуальное обучение и коррек-
ционно-развивающие программы. Этот вывод стал основным при орга-
низации маленьких классов. Предлагаемое стандартное число учащих-
ся в классах обязательного обучения: 10 чел. - в специальном классе
массовой школы, 7 чел. - в классе специальной школы и 3 чел. -
в классе для детей с двумя и более видами нарушений. В дополнение
к классному учителю в специальной школе обучение проводит учи-
тель, который отвечает за «образовательно-терапевтическую область обу-
чения». 12-ти годичный план по полному введению выше изложенной
организации классов действует с 1980 г.

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ
С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ НАРУШЕНИЙ

Слепые дети в Японии обучаются в школах для слепых, а слабови-
дящие дети получают различные формы образования в зависимости от
их специальных нужд, которые различаются по степени нарушения зре-
ния. Слабовидящие дети, требующие специальной поддержки при обу-
чении, проходят обучение в школах для слепых, в то время как дети с
легкой формой зрительных расстройств обучаются или в массовой школе
или в специальных классах при массовой школе.

В большинстве школ для слепых есть начальные, средние и стар-
шие классы. В последнее время возросло число детских садов при этих
школах. Во многих школах есть спальни для детей.

Образование в детских садах при школах для слепых, главным об-
разом, направлено на развитие в различных областях, которые счита-
ются важными в периоде детства. Особое внимание уделяется обуче-
нию различным навыкам и умениям применительно к повседневной жиз-
ни, умению двигаться и использовать различные сенсорные каналы, как
посредством индивидуального обучения, так и в группах.

Цели и содержание обучения по каждому предмету на начальной
и средней ступени обучения не отличаются от целей и содержания
обучения в массовой школе, за исключением «Образовательно-тера-
певтического курса», направленного на преодоление трудностей, воз-
никающих при зрительных расстройствах. Этот курс включает в се-
бя обучение по ориентации и движению в пространстве, осязанию
предметов и т. д.

По каждому предмету слепые учащиеся пользуются учебными посо-
"чи по Брайлю, в то время, как слабовидящие учатся по учебникам,
рые используют в массовой школе. Учебники на основе Брайдя явля-
[ копиями обычных учебников, но с некоторыми поправками. По не-
ходимости слабовидящие дети используют учебные материалы, напеча-
тные большими буквами. Для слепых детей учебные пособия и обору-
яние создаются с целью применения ими осязания и слуха, в то время,
?для слабовидящих детей подготовлены учебные материалы для того,
,бы облегчить им различение предметов зрительно.
^Обучение в старших классах включает в себя общий и специальный
^ррекционный) курс обучения. В коррекционный курс входит: оздоро-
1йп>но-физическая терапия, физиотерапия, учебная физкультура, курс
(быки и игры на фортепиано, каждый из которых направлен на получе-
1 учениками социальной независимости через профессиональное ори-
ццию. В последнее время все возрастающее число учащихся продолжа-
1^вое обучение в вузах после окончания средней школы.
рВ специальных классах при массовых школах на начальной и сред-
^ ступенях обучения прилагаются усилия по улучшению наглядно-
Пучебных пособий, например, специальная подсветка и т. д. Допол-
^яьно по каждому предмету дается коррекционно-развивающая про-
дма, похожая на «Образовательно-терапевтический курс», например,
оводство по улучшению наглядности. Образование слабовидящих
"^ проходит в тесном контакте с классами массовой школы.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

[ основном, при всех школах для глухих есть дошкольная, началь-
1средняя и старшая ступени образования. Некоторые школы вклю-
Й1 в себя только старшие классы, либо только дошкольную ступень
1зовання.

рИочти во всех детских садах при школах для глухих имеется про-
1Ма раннего обучения для детей с затрудненным слухом, начиная с
1,летнего возраста. В дополнение к основному курсу обучения мас-
•»го детского сада содержание обучения в этих садах включают в
(•обучение языку и речи, развитие слухового восприятия и обуче-
^авыкам коммуникации.

Опираясь на образование, полученное в детском саду и постоянно
^шенствуя речевые навыки, приобретенные ранее, в начальных клас-
йавной задачей обучения уже является переход к предметному обу-
1о. Содержание обучения, в принципе, такое же, как и в массовой
„ ДЬной школе. В рамках «Образовательного-терапевтического кур-
р^обучение, главным образом, направлено на развитие восприятия
*^сновы развития языка и речи, на развитие умений и навыков, ис-
зуя остаточный слух и приобретенную речь.
Средних классах продолжается развитие образования, полученно-
^дадших классах. Также образовательный процесс включает в се-
•^"ссиональное обучение.

195

194

Курс обучения в старших классах делится на два направления: об-
щее и специализированное. Специализированный курс предлагает ши-
рокий круг профессиональных образовательных направлений, напри-
мер, швейный курс, промышленные ремесла и обучение парикмахер-
скому делу, ддя того, чтобы обеспечить профессией в соответствии с
возможностями и способностями каждого учащегося.

Так как язык является средством обучения, в большинстве школ
для глухих используют слухо-речевой метод, при котором обучение язы-
ку проходит посредством чтения с губ, языка жестов и аудирования. В
нескольких школах дня глухих был апробован одновременный метод,
при котором язык жестов применяется одновременно с устным рече-
вым проговариванием и языком реплик, где специфическая реплика,
соответствующая каждому звуку речи, используется для разговора.

Дети со сравнительно легкой степенью отклонений слуха обучают-
ся в специальных классах для слабослышащих при массовой школе в
начальных и средних классах. Содержание обучения в специальных клас-
сах для слабослышащих также опирается на обучение речи, как и в
школе для глухих. Однако наблюдаются различия в методике. В специ-
альных классах для слабослышащих аудирование проводится главным
образом посредством использования остаточного слуха.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Дети с легкой степенью умственной отсталости и с проблемами в
социальной адаптации, а также дети со средней и глубокой степенью
нарушений интеллекта проходят обучение в школах для умственно от-
сталых. Дети с легкой степенью умственной отсталости, у которых на-
блюдаются незначительные проблемы в социальной адаптации, обуча-
ются в специальных классах для умственно отсталых в начальной и в
общей средней массовой школе.

Школа для умственно отсталых включает в себя дошкольное, на-
чальное и среднее образование, хотя в настоящее время всего при не-
скольких школах есть детские сады.

Цели и содержание обучения на начальной стадии обучения: обу-
чить здоровому образу жизни, приобрести основные навыки, необхо-
димые при повседневной жизни, развить речевое понимание и социаль-
ную адаптацию.

На начальной ступени образования в дополнение к речевому обуче-
нию, необходимому для социальной жизни, особое внимание уделяется
межличностным отношениям и участию в коллективной деятельности
и творчеству. На этой ступени обучения также предусмотрено обуче-
ние в форме профессиональной ориентации, которое помогает умст-
венно отсталым учащимся приобрести прочные навыки и испытать ра-
дость труда.

Главной целью обучения на общей средней ступени образования яв-
ляется овладение знаниями, навыками и умениями для независимой тру-
довой жизни. Профессиональное обучение на этой ступени обучения,

{основном, опирается на профессиональную ориентацию, включающую
дкие предметы, как работа по дереву, металлу, сельское хозяйство, садо-
здстао, керамика, типографское дело, домоводство, швейное дело. Со-
вестно с муниципалитетом учащиеся проходят трудовую практику с це-
ио освоения или профессий и ознакомления с трудовой жизнью.
> В специальных классах ддя умственно отсталых обучение ведется в
иеньких группах, принимая во внимание индивидуальный подход, опи-
йсь на различные задания, обучающие материалы и пособия и на раз-
(чные методы обучения. На начальной ступени обучения главное вни-
(вие обращается на приобретение основных жизненно необходимых
выков и на участие в коллективной деятельности. На общей средней
уаеви образования делают упор на овладение умениями и знаниями,
обходимыми ддя трудовой деятельности, и в социальной жизни ддя
^печения их социальной независимости в будущем. Поощряется уча-
ге детей в жизни школы с целью обогащения их жизненного опыта.

РДЕТИ С ФИЗИЧЕСКИМИ (ДВИГАТЕЛЬНЫМИ)
1,           НЕДОСТАТКАМИ

^Принято считать, что ребенок с физическими недостатками - это
1ой ребенок, который нуждается в специальной программе обучения
Зависимости от нарушений его моторных функций, неблагоприятно
дающих на выполнение им программы обучения.
^В зависимости от степени нарушений, дети с физическими недос-
1ками проходят обучение либо в специальных школах для детей с
^гательными нарушениями, либо в специальных классах при массо-
1 школе на начальной и средней ступени обучения, либо в обычных
рсах массовой школы, но со специальной поддержкой. Школы и
(Йцйальные классы для детей, которые помещены в больницу, нахо-
№Я на территории больницы иди недалеко от нее.
1;В шкодах ддя детей с двигатедьными нарушениями средства обучения
Щборудование специально разработаны, чтобы отвечать нуждам таких
1^6. В некоторых школах сделаны более широкие коридоры, что позво-
ЦГ свободно двигаться на инвалидных креслах и костылях. Специально
Ирудованы перила на лестницах и в туалетах здания шкоды. Движущий-
Дкмг (мягкие отлогие скаты) и лифты позволяют без труда передвигаться
1йнвалидных креслах и костылях. В некоторых школах есть кабинеты
Цкционального тренинга и развития речи, которые организованы для
[биения моторных функций и речевых недостатков. В некоторых шко-
11Ьсть автобусы с подъемниками для инвалидных колясок.
1рколо 70% школ ддя детей с двигательными нарушениями обеспе-
1ЙЙОТ средним образованием, которое включает в себя начальное сред-
ой общее среднее образование. В некоторых школах имеются дет-
16 сады. Согласно последним статистическим данным, примерно 60%
Йй( в этих школах - это дети с церебральным параличом.
^Обучение в детских садах направлено на общее развитие различ-
^ аспектов умственных способностей и развития организма, которые

считаются важными в детском возрасте. Особое внимание уделяется ов-
ладению навыкам по самообслуживанию в повседневной жизни, глав-
ным образом, проводится обучение, направленное на совершенствова-
ние моторных функций.

Содержание обучения по каждому предмету, этическое обучение и
специальные мероприятия в начальных, средних и старших классах прак-
тически не отличаются от обучения в массовой школе. В дополнении к
этому проводятся «обучающе-терапевтические мероприятия» для улуч-
шения моторных функций и навыков общения, которые помогают де-
тям с физическими недостатками преодолевать различные трудности,
возникающие вследствие расстройства моторных функций.

Обучение в старших классах ведется по основным предметам, а та-
кие предметы, как сельское хозяйство, промышленность и торговля уча-
щиеся могут выбрать сами.

В специальных классах при массовой школе на начальной и сред-
ней ступенях обучение ведется в зависимости от нарушений моторных
функций каждого ребенка, согласно программе и методам обучения школ
для детей с двигательными нарушениями.

Чтобы обеспечить эффективное обучение и дать возможность де-
тям учиться с интересом, были разработаны различные учебные мате-
риалы и оборудование с помощью вспомогательных средств, таких, как
звуковые процессоры и электрические печатные машинки, которые ис-
пользуют, учитывая особенности отклонений каждого ребенка.

ДЕТИ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ

В Японии специальное обучение существует как для детей с откло-
нениями в развитии, так и для детей физически ослабленных. Физиче-
ски ослабленный ребенок нуждается в медицинском обслуживании и
на определенный период времени ведет ограниченный образ жизни из-
за хронической болезни. Ограниченный образ жизни подразумевает, что
для выздоравливания и улучшения здоровья, ребенку требуется посто-
янная забота в повседневной жизни, в физической деятельности и в
диете (питании). Хронические заболевания, такие, как: бронхиальная
астма, болезнь почек и прогрессирующая мышечная дистрофия, тубер-
кулез и др. приводят к ограничению образа жизни ребенка на долгий
период времени.

Чтобы обеспечить надлежащим образованием физически ослаблен-
ных детей, их обучают в школах для детей с отклонениями здоровья,
либо в специальных классах или в обычных классах со специальной
поддержкой.

Обучение в школах для детей с нарушениями здоровья направлено
не только на достижение таких же целей, как и в массовой школе, но
также и на обеспечение образованием, необходимым для преодоления
различных трудностей, возникающих в связи с нарушением здоровья
и физической слабостью. Обучение проводится в тесном сотрудничест-
ве с медицинскими учреждениями в зависимости от характера болезни

„состояния здоровья каждого ребенка, например, проводятся уроки
Эностели для детей, страдающих серьезньми заболеваниями.
^ Так как многие дети с отклонениями здоровья подчинены четкому
Кольному расписанию уроков, прилагается много усилий, чтобы, на-
^лько это возможно, сбалансировать перерывы и промежутки между
юками, выбирая содержание обучения, методы обучения и различные
входящие обучающие материалы и оборудование.
Так как многие дети переходят из массовой школы в школу для
ей с нарушениями здоровья и обратно, все они, с целью безболез-
(ного перехода из школы в школу, обеспечиваются надлежащим обу-
яем в плане повседневной жизни и в плане образовательной и про-
юиональной подготовки.

1 В специальных классах для детей с нарушениями здоровья при мас-
Ьой школе проводится соответствующее условиям болезни и особен-
ртах здоровья ребенка обучение, направленное на улучшение их здо-
рья и выздоровление.

?     ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1Дети с нарушениями речи в сочетании с церебральным параличом,
^стенной отсталостью, эмоциональными расстройствами проходят обу-
1ие в специальных школах, соответствующих первичному дефекту,
^специальных классах. Дети, причиной нарушения речи которых яв-
ятся другие условия, обучаются в специальных классах для детей с
^умениями речи в массовой школе на начальной и общей средней
)8пенях обучения. Нарушения речи включает в себя нарушения арти-
)йщии, голоса, ритма (например, заикание), а также различные рас-
й»йства языка и речи.

1В специальных классах для детей с нарушениями речи применяют-
робычные методы обучения, включающие игровую терапию, психо-
1рческое лечение и тренировку артикуляции. Самые разные лета обу-
^ся в специальных классах, начиная с тех, кто быстро показывает
1ржительные результаты за короткий срок времени и, заканчивая те-
1аюму требуется длительное по времени обучение.

ЩЕТИ С ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ

Детей с психическими расстройствами «грубо» принято делить на
категории. Первая категория - это дети с неуравновешенным и не-
юляемым выражением эмоций, например, элективный аутизм и про-
ш поведения. Ко второй категории относят детей со слабой эмо-
зильной выразительностью, которые неспособны поддерживать со-
тствугощие отношения с другими индивидами, например, с ранним
1им аутизмом.

Обучение детей с выше упомянутыми типами психических рас-
иста проводится в обычных классах массовой школы. Эффектив-
1 являются такие методы обучения, как совместное обсуждение

и игровая терапия. Дети с глубокими проблемами в плане психическо-
го развития обеспечиваются обучением в специальных службах по об-
разованию, в детских образовательных центрах или в специальном классе
для детей с психическими расстройствами. Обучение в больших груп-
пах детей с аутизмом не является целесообразным, так как оно должно
начинаться с формирования межличностных отношений между аутич-
ными детьми и учителями, поэтому обучение в специальных классах
для детей с психическими расстройствами признается более эффектив-
ным, чем в обычных классах массовой школы. Насчитывается пример-
но 3 000 специальных классов для детей с психическими расстройства-
ми, в которых применяется обучение «один на один» в маленьких груп-
пах по специально разработанным методикам.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ

Большинство детей, закончивших средние классы в школах для сле-
пых и глухих, переходят в старшие классы, главным образом, потому,
что они существуют в большинстве школ. Примерно 70% выпускников
специальных школ продолжают свое образование в старших классах.
Около 50% выпускников специальных классов при массовой школе про-
должают свое образование в старших классах, а около 30% - получают
работу.

В специальных школах разработаны различные профессиональные
образовательные программы, которые направлены на улучшение соци-
альной адаптированности детей со специальными нуждами и которые
помогают детям быть по возможности социально независимыми в зави-
симости от уровня и степени нарушений каждого ребенка. Профессио-
нальное обучение, главным образом, ведется в старших классах, а со-
держание обучения различается в зависимости от типа школы.

В Японии существуют традиционные профессии, которым обучают
слепых людей, например, традиционный японский массаж, точечный
массаж, акупунктурный массаж. Большинство людей с нарушениями
зрения профессионально независимы, так как обучаются выше пере-
численным профессиям. Таким образом, цель программы профессио-
нального образования в школе для слепых, главным образом, направле-
на на обучение их таким навыкам, которые помогали бы им приобре-
тать соответствующую квалификацию.

В настоящее время специализированные курсы профессионального
обучения разработаны во всех 60 школах для слепых в старших клас-
сах обучения. Курс по оздоровлению и физической терапии общего
курса обучения включает в себя овладение навыками традиционного
японского массажа, точечного массажа, курс физиотерапии

Дополнительно в некоторых школах для слепых проводится обуче-
ние по домоводству и настройке пианино.

Профессиональное обучение глухих проводится по более широко-
му кругу предметов в старших классах средней школы.

1'  Специализированный курс профессиональной подготовки, входящий
1.8 общий курс обучения, включает в себя такие основные предметы,
1как промышленные ремесла, швейное производство и обучение парик-
цйахерскому делу. Дополнительно можно приобрести профессии секре-
11аря-машинистки, механика, косметолога, прачки, дизайнера, также мож-

научиться ведению домашнего хозяйства, работе по металлу и кера-
Цшке.

»   Школы для детей с нарушениями в развитии делятся на три типа:
1вколы для умственно отсталых, ддя детей с двигательной патологией и
^ослабленным здоровьем. Профессиональное обучение в школах тако-
Ьтипа имеет довольно короткую историю. В этих школах пока нет
ЙОтветствующих образовательных курсов, таких, как специализиро-
анные профессиональные курсы в школах для слепых и глухих.
к Профессиональное обучение, главным образом, проводится в стар-
ых классах школ в форме «предметной системы». В основном, туда
водят такие курсы, как сельское хозяйство, торговля, труд и домовод-
1фо. Это обучение, в основном, сосредоточено на совершенствовании
1ВОВНЫХ знаний, умений и навыков, необходимых для трудовой и со-
„йальной жизни.

1< Большинство выпускников школ для слепых та. глухих получают ра-
1»ту и активно участвуют в жизни общества сразу- же после окончания
Кколы. Работа, на которую устраиваются выпускники школ для сле-
1к, - специализированного и технического характера, например, япон-
1 Цй традиционный массаж, точечный массаж, акупунктурный массаж.
1шускники школ для гаухих, в основном, получают работу мелких
ужащих или на производстве. Примерно 30% выпускников школ для
:ственно и физически отсталых получают работу, а остальные про-
яжают профессиональное обучение или помощь от службы социаль-
го обеспечения.

Значительное число выпускников школ с физическими Нарушения-
1, с нарушениями зрения и слуха продолжают свое образование в уни-
рситетах и в двухгодичных колледжах (с неполным курсом обуче-
К). Каждый год около 400 человек поступают в университеты и око-
' 100 - в двухгодичные колледжи.

1'Министерство образования, науки и культуры поощряет желание
^дарственный, публичных и частных университетов и двухгодичных
1леджей по приему лиц с ограниченными возможностями. Некото-
16 университеты, например, разработали вступительные экзамены по
рйлю ддя слепых, а государство начало предоставлять специальные
1дства для студентов-инвалидов государственных университетов.

^       НАДОМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

8С целью обеспечения образованием большинства детей, которым
Дно адаптироваться в школьной жизни, так как они прикованы
1»овати и не могут посещать школу в связи с их глубокой степе-
1 умственной отсталости, с ними работают учителя-консультанты

на местах; дома или в других учреждениях. Содержание обучения и
методы обучения могут быть самыми разными, но они должны соответ-
ствовать возможностям ребенка в зависимости от его нарушений.

Тем детям, которьм трудно или невозможно получать образование
из-за того, что они нуждаются в постоянном медицинском уходе, пре-
доставляется отсрочка на посещение школы по просьбе их родителей.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ С МАССОВЫМ

В специальных школах существуют различные программы взаимо-
действия с массовыми школами, целью которых является представле-
ние как можно больших возможностей детям со специальными нужда-
ми для участия в школьной жизни наряду с учащимися из массовых
школ, для того, чтобы дети с проблемами могли расширять свой жиз-
ненный опыт, развивать свою социальную адаптацию и строить благо-
желательные межличностные взаимоотношения с другими детьми. Про-
граммы по взаимодействию между массовыми и специальными школа-
ми проводятся разными школами с разными задачами и целями, соот-
ветствующими действительному положению вещей в данной школе и в
муниципалитете. Очень часто такие совместные программы включают
спортивные мероприятия и участие в различных кружках.

Такие программы по взаимодействию приносят пользу не только де-
тям с проблемами, но и учащимся массовых школ. Это позволяет уче-
никам массовой школы, которые приобретут близких друзей из специ-
альной школы, развивать чувство товарищества и учиться проявлять
сострадание не только по отношению к их маленьким друзьям с про-
блемами, но и по отношению к взрослым и пожилым людям со специ-
альными нуждами, права которых ущемлены, что способствует в даль-
нейшем пониманию и уважению прав любого человека.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ
В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В Японии на 2,3 ученика приходится 1 учитель и на 1,7 ученика прихо-
диться 2 человека из обслуживающего персонала, включая сестер-хозяек.

Чтобы стать учителем в школе для слепых, глухих и в школе для
умственно и физически отсталых, кроме диплома об общем педагоги-
ческом образовании нужен диплом о специальном образовании, кото-
рый позволяет работать в специальной школе. Однако учителя, кото-
рые ведут такие специальные предметы, как, например, физиотерапия
в школах для слепых, могут обладать только дипломом (свидетельст-
вом) по этому предмету. Несмотря на все выше сказанное, как показы-
вает опыт, учителям, имеющим диплом об общем педагогическом обра-
зовании, позволяют работать учителями в специальных школах. Класс-
ные руководители (занимаются воспитательной работой) могут иметь
только диплом об общем педагогическом образовании.

тренингов ^ педагогу
умении. Проводятся тя^ ^"^'•"'^ния ими педагогичр^иу •"•"^иче-

СПЕЦИ^^^Е
^овойрасходнаспеци^ые^^^

^ы^^оГ ° ^^^аТ^^-^--РИ-
^е) Т^^ ^ "шальной ш^о^Т^п^^^ ^"вой

оплачивается ^^^^ол^кружки и т. Д.
нате школьные экск-уру»"

Раздел IV

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ СИСТЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Интерес к альтернативным педагогическим системам вызван тем, что
рвременная ситуация в сфере образования характеризуется появлени-
м и широким использованием в педагогической практике таких форм
бучения, которые являются нетрадиционными по отношению к госу-
ретвенной системе образования.

Особый интерес представляет опыт перенесения в наши условия це-
стных, сложившихся педагогических систем, имеющих собственные
адиции, отработанную технологию процесса обучения, а также опре-
«енную концепцию, лежащую в основании данной системы. Приме-
1^м может служить педагогика М. Монтессори, Вальдорфская педаго-
йжа и т. п.

> Каждая педагогическая система с необходимостью содержит в себе
(редставление о психологическом развитии ребенка, движущих ме-
^низмах его развития. Она также ориентируется на определенный
рп ученика и особые организации общения между учеником и учи-
рлем в процессе обучения, предъявляет собственные конкретные тре-
Ования к учителю, его профессиональной деятельности.

Кроме того, целостная педагогическая система (такая, как Вальдорф-
(ая педагогика, например) возникает в рамках определенной культу
и. Использование и повторение опыта Вальдорфской или Монтессо-
инской педаготки в иных культурных условиях ставит проблему либо
«оения и адаптации тех культурных норм, с которыми связана дан-
ч» педагогическая система, либо наполнение ее новьм культурным со-
Кфжаннем.

де^-^-

^н^ данной с^ане. В нашей "Р^Д^бразовательныхшкол
1^-а^^^^^^ ^ " ^^

методике.

Л. М. ШИПИЦЫНА
ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА

Вальдорфская педагогика - международное культурно-образователь-
ное движение, широко известное во всем мире. Есть не только Валь-
^дорфские школы, которые особенно распространены в ФРГ, Голлан-
1рш, Швейцарии, Скандинавии, Австрии Ангаии, США, но также Валь-
Дорфские детские сады, лечебно-педагогические сельскохозяйственные
Общины и другие типы организации педагогической работы.
^ Создатель Вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер (1861-
1925) - известный немецкий ученый, исследователь Гете, основатель
(ового духовного движения - антропософии.

В 1919 году к нему обратилась дирекция табачной фабрики «Валь-
орф-Астория» (отсюда и название) с предлюжением создать школу для
ётей рабочих. Штайнер имел репутацию разностороннее образован-
Цсго и творческого человека. Было известно и о его педагогической
р^Ятельности.

1' Штайнер предложил новое содержание образования, основанием ко-
ррого быи гетеанизм. Гете выработал свое отношение к природе и создал
р)вый тип естествознания, кардинально отличающийся от Ньютонов-
Цсго. Штайнер, идя за Гете, развивал живое мышление, строил его на
ралоге с природой. Он создавал науку, которая не приносила бы в
йертву человечность.

^ Сегодня Вальдорфские школы есть не только в Европе и Америке.
1 и в Африке, в Австралии и в Японии. Всего их около 500. Но их
ЦЖспространению мешал нацизм, потом война. Только в 70-80-е год1
II ним появляется настоящий интерес: половина действующих шко
Дррыпась в прошедшее десятилетие. На организацию такой школы ух(
Щт около 10 лет. Вальдорфская педагогика вырастает постепенно: э1
цзиазм родителей значит не меньше, чем подвижничество учителей

Изучая труды Р. Штайнера, можно выделить следующие основные
принципы Вальдорфской педагогики, составляющие ее суть:

- антропоцентризм, то есть человек, рассматривается как исходная
причина развития всех остальных земных царств - минералов, расте-
ний и животный (а не наоборот, как в материализме);

- воспитание и обучение, исходя из потребностей развития челове-
ка-ребенка, который будет жить в эпоху Водолея, а не из сиюминутно-
го социального заказа, формируемого обществом;

- гармоничность развития составных частей человеческого сущест-
ва - физического тела, воли, чувств и разума;

- дедукция - изучение предметов и явлений от общего к частному,
от целого к составляющим, от идеи к реализации;

- историчность, то есть воспроизведение в процессе обучения ос-
новных этапов человеческой эволюции - земледелия, ремесла, искусст-
ва, науки;

- цикличность - использование естественных суточных сезонных и
астрономических (астрологических) ритмов, возможны забегания впе-
ред при освоении материала, затем повторение его на новом уровне;

- эвристичность - детям не навязывают готовых правид, а дают возмож-
ность сделать вывод самим, умело подводя их к очередному открытию;

- художественность всего обучения, любых видов деятельности (сре-
ди обязательных предметов - рисование, рукоделие, ремесла, музыка,
эвритмия).

Эти принципы происходят из антропософии как оккультно-религи-
озного мировоззрения и пронизывают всю Вальдорфскую педагогику

Свою задачу Вальдорфские учителя видят в том, чтобы привести
ученика к свободному и плодотворному самоопределению. Принцип сво-
боды заложен в организации школ, которые представляют собой соци-
альный организм нового типа - союз свободных людей, независимых
ни от каких управляющих организаций.

В школе нет директора. К решению важных вопросов привлекают-
ся родители. Обычно именно они инициаторы открытия какой-либо кон-
кретной школы.

Свобода - в отсутствии общих и единых методик, точных учебных
планов. Учителю предоставлена полная самостоятельность действий. Да-
ются лишь рекомендации, связанные с возрастом учеников.

Необычен строй всего обучения: здесь душевные переживания стано-
вятся стимулом к осознанию, от образно-художественного дети постепен-
но переходят к интеллектуальному. Развивается новая, несвойственная со-
временной цивилизации природа понимания, живой взгаяд на природу.

Вальдорфские учителя считают, что главное в образовании - разви-
тие способности чувствовать, умение творчески созидать, знание при-
роды и развитие художественного вкуса.

Для ученика Вальдорфской школы обязательна работа на земле. Хоть
раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба.
Таков принцип трудового воспитания - ученик должен видеть закон-
ченные результаты своего труда.

Вальдорфская педагогика представляет собой сложное явление, ко-
торое анализируется с позиций: философской, социокультурной, педа-
гогической и т. п.

В Вальдорфской школе поддерживается определенньш ритм рабо-
ты. Каждый учебный день деяится на повторяющиеся три части.

В первой части дня, составденной всего из одного - основного или
«главного урока», изучаются предметы, опирающиеся преимуществен-
но на усвоение знания и понимание, требующие обдумывания и мыс-
лительного процесса (например, математика, родной язык, ботаника,
1'физика, история и т. д.). В течение нескольких недель (от 3 до 5) глав-
1'ный урок посвящен только одному учебному предмету, что составляет
(определенный учебный цикл - «эпоху».

^ Такое погружение в предмет, исключающее калейдоскоп сменно-
рсти форм и предметов, дает возможность прочного, гаубокого усвое-
Даия преддагаемого материала.

1^ Принцип преподавания по «эпохам» позволяет сконцентрировать-
1йЯ на какой-то заданной теме до тех пор, пока поставленная цель не
йудет достигнута. Такой прием благотворно сказывается на ребенке,
рэсциплинирует его. После того как «эпоха» заканчивается, дети на-
Ивнают изучать новый предмет, а предыдущую дисциплину оставля-
ет на время.

Основной урок длится 1,5-2 часа. Он предваряется тщательно со-
гавденной ритмической частью, когда происходит активизация позна-
вгеяьных процессов, настрой детей на собственно обучение. Учащие-
' играют на флейте, поют, читают стихи, «протопывают» и «прохло-
двают» (в начальных классах) ритмические упражнения, занимаются
знообразными языковыми упражнениями.

...Основной урок обязательно заканчивается сказкой или легендой.
1)сяе него может быть прогулка на свежем воздухе.
1 Во второй части дня изучаются предметы, нуждающиеся в постоян-
1и повторении, тренировке. К таким относятся иностранные языки,
^зыка, живопись, эвритмия (по 2-3 урока каждую неделю).
1;В третьей части дня (послеобеденное время) проводятся занятия по
Циому труду, уроки рукоделия и ремесел. Включая занятия рукоделием
1емеслом как обязательные, Р. Штайнер рассматривал их как подготов-
рс формированию интеллекта. По мнению Р. Штайнера «дюди, не умею-
1? ловко вдадеть пальцами рук, обладают столь же «неловким интелиек-
р», лишены гибкости идей и мыслей» (Р. Штайнер, 1920). Кроме этого
рпие ремеслом рассматривалось как свободное художественное творче-
р, в котором осуществляются собственные замыслы детей.
1В ходе обучения Вальдорфские школы готовят не специалистов уз-
^ профиля, а разносторонних, физически здоровых, заинтересован-
1 людей, которые смогут найти свое место в жизни. Вот почему од-
13 ведущих направлений в Вальдорфской школе принадлежит заня-
'• искусством. Без непрерывных упражнений в таких областях ис-
Гва, как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки образование
с недостаточным.

Центральное место в жизненном ритме Вальдорфской школы при-
надлежит классному учителю, который на протяжении 8 лет (с 1 по 8
класс) не только ведет «главные уроки», но и следует за учеником,
сопровождая его развитие. Это - одно из основных требований процес-
сов формирования души ребенка. Каждый день в течение 8 лет учитель
не только прорабатывает с детьми школьные предметы, но и помогает
разобраться в жизненных ситуациях. Восемь лет - большой срок. За
это время и дня учеников и для учителей происходит ряд существен-
ных изменений. Из «заместителя» родителей в начальных классах учи-
тель превращается во взрослого друга - в старших классах.

В Вальдорфских школах стремятся к такому методу работы и та-
ким человеческим отношениям, в результате которых учителя и учени-
ки становятся по настоящему близкими людьми. Не случайно главной
фигурой в школе является учитель.

При экзамене для учителя школы Р. Штайнера не столько важной
быта проверка предметных знаний, сколько возможность человека в про-
цессе воспитания и преподавания успешно контактировать с детьми, его
способность проникновения в душу и во всю сущность ученика.

Рудольф Штайнер учил учителей прежде всего тому, чтобы они в
каждом ребенке могли увидеть ту божественную загадку, которую вос-
питатель, благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, дол-
жен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя.

Учебный план учитывает особенности, связанные с возрастом ре-
бенка, поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. По мне-
нию Вальдорфских учителей, низкие успехи - это часто не проблема
мотивации. Решением этой проблемы может быть индивидуализация пре-
подавания, которая заключается не в разделении учеников согласно их
одаренности по различным направлениям, а в реализации индивидуа-
лизации учителя при его подготовке к уроку.

Традиционная педагогика («педагогика интеллекта») рассматривает
ребенка как будущего взрослого, которому недостает совокупности зна-
ний, умений и навыков. Ученик в традиционной педагогике оценивает-
ся по параметру овладения совокупными умениями и навыками, поэто-
му процесс обучения подчинен стремлению сообщить как можно боль-
ше знаний ученику. По мнению антропософов, чтобы заниматься есте-
ствознанием, нужно иметь определенную развитость душевной жизни,
жить в эпоху «души сознательной». А особенность души сознательной
состоит в способности человека наблюдать процессы, протекающие в
его собственном сознании. С маленьким ребенком невозможно гово-
рить о процессах, происходящих в его сознании, о мышлении, о слове
и т. д. У него, с точки зрения антропософов, нет еще души сознатель-
ной. Она начинает появляться у современного ребенка только к 8-10
годам. Таким образом, давая детям готовые вещи, знания, т.е. то, что
есть плоды души сознательной, мы не позволяем им пройти того путя^
который бы привел к развитию души сознательной. Дети в обычной
школе действуют как бы по подражанию. Основной же принцип Валь-
дорфской педагогики - никогда не давать что-то готовое. Дается очень

1 мало, и ребенок должен сам восполнять основное - фантазией, мышле-
1 нием, чувством. Основной принцип Вальдорфской педагогики начинает
1 применяться уже тогда, когда, например, ребенок получает куклу, сверну-
1 тую из простой салфетки. У нее есть голова и какое-то тело. А все осталь-
1 ное, что еще должно быть у человека и что можно увидеть в кукле, дове-
1. рено фантазии ребенка. Дия ребенка подобная ситуация нормальна.
1    В Вальдорфской школе не существует общей системы оценок. Учи-
1, тель старается оценить индивидуальные качества и общий прогресс ре-
1 бенка. В балльной системе оценок Вальдорфские педагога видят уни-
1» жение достоинства и искушение ложного тщеславия ученика. Вместо
Ц оценок приняты годовые свидетедьства-характеристики учеников, в ко-
цтсрых описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способно-
1сти и прилежание, слабости и прогнозы. Что же касается экзаменов, то
1<ши вводятся для получения аттестата зрелости по окончании школы,
1^сли обучение длилось все 12 лет, или дня получения так называемого
1«абитура», если обучение продолжалось еще 1 год (13-й), дающего право
рва поступление в высшую школу.

И- В Вальдорфской школе, начиная с 1-го класса, вводится обучение
роаостранным языкам через слово учителя. Именно в этом возрасте ре-
Ценка легко научить новьм звукам, он достаточно легко овладевает чу-
рверодньш звучанием. При изучении языка происходит обогащение ду-
1ш, расширяется представление об окружающем мире. Главный метод
обучения иностранным языкам основан на подражании.
1» В Вальдорфских школах принято свободное христианское реяит-
^дое обучение, которое находится вне общего распорядка школы и, в
Диределенной мере, ведется как частное обучение в ее рамках. Осно-
II..- христианская, без всякой связи с конкретным вероисповеданием.
Дгеники определяют собственную позицию в религиозных вопросах,
1чиная с пубертатного периода. В 1-4-х классах детям читаются рас-
Цоы, побуждающие почитать Бога, Божественное в природе и спо-
рбствующие развитию таких человеческих качеств, как благодарность,
1>бовь к правде, уважение к людям. В 5-8-х классах даются рассказы
1рВвангелия и биографии исторических личностей, в том числе и пред-
1)Иютелей различных религий. В 9-12-м классах - описания из исто-
ц религии и церкви, знакомство с нехристианскими религиями.
1 Резюмируя вышесказанное, отметим характерные особенности Валь-
1фской педагогики. Ее основой является антропософская концепция,
Усматривающая целостного человека в единстве его духовной жизни
физического существования, в контексте поиска смысла человече-
1&о бытия. Такая методология гуманитарного знания находит свое
ржение в особой организации педагогического процесса, в понима-
1_единства обучения и воспитания, социализации через обучение.
ЦЭбучение строится в соответствии с телесным и душевным разви-
1( ребенка, в частности, выделяются три главные фазы в развитии,
1рым соответствуют три первых семилетия жизни детей. Препода-
16 предметов ведется эпохами, каждая эпоха занимает 3-5 недель.
^жание эпох, их длительность и последовательность определяется

учителем. Учитель ведет преподавание основных предметов на протя-
жении первых 8-ми лет обучения. Каждый день он проводит главный
(основной) урок длительностью 1,5-2 часа. Безоценочное обучение со-
провождается составлением годового свидетельства-характеристики на
каждого ученика в конце учебного года. Большое внимание уделяется
преподаванию искусств и ремесел, раннему преподаванию иностран-
ных языков.

Организация Вальдорфской школы основана на принципах само-
управления. Коллегиальное руководство школой реализуется на еже-
недельных конференциях, в которых равноправно участвуют все учи-
теля. Темами этих конференций являются все вопросы педагогической
работы и организации школы.

Общий статус учителя, без каких-либо рангов, выражается также в
одинаковой зарплате. Учитель-предметник в старших классах с ученой
степенью доктора и коллега, преподающий ручной труд в младших и
средних классах, имеют одинаковую зарплату и одинаковые социаль-
ные льготы (для семей и детей). Экономические вопросы Вальдорф-
ской школы решает школьное объединение, которое образуется из всех
учителей и родителей. Такого рода учебные заведения, как правило,
существуют за счет пожертвований, благотворительных фондов, а так-
же за счет установленных законом взносов предприятий. Разносторон-
нее сотрудничество родителей и учителей в Вальдорфских школах по-
могает успешно преодолеть изоляцию между родительским домом и шко-
лой, обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта коо-
перация выражается в таких формах, как многократные (в течение
школьного года) родительские вечера, посещения семей классным учи-
телем, разнообразные курсы для родителей, учителей и детей в подго-
товке, проведении школьных спектаклей и т. д.

Э. ШУБЕРТ
ВАЛЬД^^^^

^      ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

1^-еиия -^Т^^^а., что осу^ств-
* Платается по издание Щ ,                    "РГанизма МОГЛО бы

"-"- --

воспрепятствовать национал-социалистическому единому государству
в злоупотреблении идеологического давления на образование и эконо-
мику в целях власти (военной экономики).

Эмиль Мольт, владелец сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в
Штутгарте, так же как многие другие люди, подхватил эти идеи и, наряду
с другими мерами, направил свой первый шаг на курс по образованию
своих рабочих в оплачиваемое рабочее время. От этих рабочих исходил
вопрос, не могла ли для их детей быть построена школа, которая бы осно-
вывалась на ставших им понятными идеях. В сентябре 1919 года в резуль-
тате финансовых пожертвований рабочих и Эмиля Мольта дело дошло до
учреждения Свободной Вальдорфской школы в Штутгарте, руководство
которой было поручено Рудольфу Штайнеру. В этой школе решающими
должны быть не экономические интересы (например, при ранней специа-
лизации по профессиям) и не государственные интересы (при политиче-
ском давлении), а исключительно педагогическая точка зрения: формиро-
вание человека в человеке; условия развития ребенка должны стоять в
центре этого процесса. Воспитатель должен нести ответственность за со-
общество воспитателя, родителей и детей.

Эта школа быстро нашла громадный общественный интерес; таким
образом, она росла и повлекла за собой дальнейшие подобные школь-
ные учреждения в Европе и в Америке.

В Германии в результате национал-социалистического господства эти
школы были закрыты, однако они могли продолжить свою работу в дру-
гих странах таких, как Швейцария и Великобритания. После второй ми-
ровой войны в Германии и в других странах состоялось открытие много-
численных Вальдорфских школ. В настоящее время на всех континентах
имеются Вальдорфские школы, или, как их часто называют, школы Ру-
дольфа Штайнера. В общей сложности это приблизительно около 500 школ.

СОЦИАЛЬНЫЙ ОБЛИК ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ

Каждая Вальдорфская школа в Германии - и, вероятно, в большин-
стве стран - учреждена как самостоятельная юридическая ассоциация
родителей, учителей и друзей школы. Это сообщество воспитателей об-
разует внутри различные органы, которые несут ответственность за пра-
вовые, экономические или педагогические интересы. На конференциях
знакомятся с требованиями различного рода и эти требования взаимно
уравновешиваются. Таким образом должны обсуждаться педагогические
мероприятия, например, количество учеников класса, деление классов
на группы, принятие на работу новых учителей и т. д. также в рамках
экономических возможностей.

Педагогическое руководство школой осуществляется коллегией учи-
телей, которая работает по принципу самоуправления. Каждый воспи-
татель разрабатывает свой урок самостоятельно в рамках поставленнои
задачи и отвечает за развитие детей перед родителями и перед коллеги-
ей. При очевидном обнаружении своей несостоятельности он может быть
уволен коллегией. Здесь речь идет о «свободе, основывающейся на от-

214

1штжн^^^^^^ие ц^оль, или школ. р^

1""^^ от традиций пш^^д^^^^ Финансирования, в
В^°^™^ " ™«^ то пытаются^   ^' ^^ происходит одда
К"^"У взносов в зависимый^ я ^^ ^иаш^ш от^п^

1^ ^ "

1       ПЕ^ГОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА
1         ВАЛЬДОРФСКИХ Ш^^"

^ Золами, сос^цими из
^ ^ ^язаны группа про^н^^ ^ ^ ^^ шк^^

К^ ^ "Ртаимаютоя. Для э^гос^^ " ^^ ^оде, как пр^-
1^ "^ представлено во м^"Т ^^^«ое движение

ИК/^^^^^ РепУ^ ^^ " ^^ ^ про:

^--ос^сохра-ьсо
^ь в исключительных с^а^ ^^ Поэтому на второй год^т^ю,-

1Классный учитель п^^^^°^^""еской тотеи^^

^ние 8 лет. Он хорошоТ^ет^   ^^ " ^Ровождает^в
^ьским домом и ^редс^яе^ °^Р«ивает конта^ си^

1 к коллегии. Наряжу с н^^е™^^ "^ ^^а "о ол^
^о иностранным^ык^^^ большое количество ™чи^

^ ^ " ^ ^                 ^- ^- ^-
•^"'"" который является

215

первым в течение школьного дня, а также преподавание научных пред-
метов по эпохам продолжительностью от двух до пяти недель каждая.
Это конкретно означает, что какое-то продолжительное время ежедневно
преподается, например, математика, затем последовательно по эпохам
литература, физика, история и т. д. Это преподавание по эпохам зна-
чительно сокращает количество одновременно изучаемых предметов и
позволяет ученикам и учителям каждый раз сконцентрировать внима-
ние на одном предмете. Конечно, такие предметы, как математика и
родной язык, преподаются в старших классах также еженедельно.

Наличие классного учителя является значительным педагогическим
элементом в Вальдорфских школах. Это помогает при объединении раз-
личных предметов и защищает от слишком ранней специализации по
предметам, что таит в себе опасность утраты единства знаний. Также в
процессе 8-летнего руководства классом учитель избегает того, чтобы
работать по какому-то заведенному порядку. Он должен ежедневно ос-
ваивать новый материал и, таким образом, может способствовать об-
новлению собственного процесса обучения. Разумеется, такую задачу
может поставить перед собой только в достаточной степени широко
образованный учитель, и именно в этом состоит важная задача семина-
ра Вальдорфских учителей. Способность к обучению - это одно из са-
мых важных требований к классному учителю.

С 9-го по 12-й классы, когда начинается период полового созрева-
ния и когда молодые люди ищут новые социальные отношения, «глав-
ные уроки» также преподаются учителями-предметниками.

После «главного урока» продолжительностью от 90 до 110 минут
следуют отдельные уроки в обычной форме с еженедельным ритмом.
Это иностранные языки, а также художественные и практические за-
нятия: музыка, физкультура, рукоделие, эвритмия и эпохи ремесла. В
большинстве стран ведется также преподавание закона божьего по вы-
бору родителей. Детям, которые не принадлежат ни к какой религиоз-
ной общине, учителя преподают закон божий в «свободной» форме.

Общее время занятий увеличивается и составляет в зависимости от
возраста от 24-х до 36-ти уроков в неделю. Наряду с уроками может
занимать важное место художественная и практическая деятельность:
театральные игры, игра в оркестре.

Учебный план ориентирован на развитие детей; посредством вклю-
чения научных, художественных и практических занятий в школе ре-
бенка пытаются всесторонне обучить и подготовить его к жизни.

В Вальдорфских школах не проходят формальные экзамены. Разу-
меется, учителя могут создать о каждом ребенке точную картину его
развития, его успехов в обучении, его способностей и слабостей. Наря-
ду с устной работой на уроке учитель проводит письменные проверки,
а также он имеет «эпохальные тетради», написанные детьми, для обос-
нования оценок. Портрет, который может нарисовать учитель о разви-
тии каждого ребенка, ежегодно подробно формулируется в письмен-
ном виде и играет важную роль в ориентации родителей и детей. В
общем, это очень популярный вид отчета. Несмотря на отсутствие оце-

нок, Вальдорфская школа является школой, строго ориентированной
на учебный процесс. Но ребенок должен учиться не под внешним на-
жимом (внутренняя мотивация). Задача классного учителя состоит в
: том, чтобы пробудить у ребенка этот интерес посредством стиля пре-
подавания, а для школьника именно наличие классного учителя имеет
исключительное значение.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ

11    Самая суть основной педагогической идеи Вальдорфской шкоды мо-
11 жет быть обобщена в следующем высказывании: человек должен быть вос-
1 1 питан всесторонне. Но эту фразу необходимо конкретизировать. Великий
1 швейцарский педагог Песталоцци утверждал, что следует развивать «голо-
? ву, сердце и руки». Подобным образом в Вадьдорфской педагошке гово-
' рится о трех душевных силах: мышлении, чувствовании и воле, которые в
[процессе воспитания необходимо поддерживать и развивать. В противовес
1 широкому одностороннему развитию интедлектуальных способностей Валь-
1дорфская педагогика видит свою задачу в том, чтобы сформировать эмо-
1циональные (чувствование) и практические (водя) способности, так как
!их развитие имеет наибольшее значение в жизни. Для этого она преддага-
1ет упомянутую совокупность научных, художественных и ремесленных
1 дисциплин. Но они не должны находиться изолированно друг от друга, а
1доджны взаимно проникать одна в другую. Уже при изучении букв в пер-
1дый год обучения это пытаются сделать в художественном стиле. По пре-
подаванию научных дисциплин прежде всего в старших классах постоян-
но создается взаимосвязь с практикой. Ученик должен конкретно пони-
мать, какое значение имеют знания данного предмета для общественной
Зювзни. Так, например, по окончании курса тригонометрии проводится гео-
резическая практика. Сельскохозяйственная, общественная или промыш-
ленная практика в старших классах предоставляют отличную возможность
рзнакомиться с различными сферами жизни.

1 При наличии широкого наименования предметов и их взаимного про-
рикновения эта задача может быть преодолена, хотя иначе она, пожа-
руй, едва разрешима: комплексное преподавание по-разному одарен-
рых детей. Односторонняя ориентация интеллектуальных способностей
1еизбежно подвергает дискриминации детей, слабых в интеллектуапь-
1ом отношении, и создает таким образом тип «человека-неудачника»
1) всеми вытекающими отсюда вредными для дальнейшей жизни по-
редствиями для психики. Отказ от школы, страх перед школой и ухуд-
шение успеваемости - и вот вредный и неизбежный результат односто-
1»ннего воспитания, ориентированного на интеллектуальное развитие.
1менно профессиональная карьера так называемых «слабых» учени-
1)в, которые посещали Вальдорфскую школу, показывает, сколько ода-
рнных личностей лишается общество, когда проводится слишком ран-
1&я селекция по интеллектуальным критериям.
1 Незнание фактических соотношений и противоречие всех стати-
ических исследований привело случайно к такому мнению, что

Вальдорфские школы особенно полезны для слабых учеников. Но мы,
разумеется, считаем также ценным, с точки зрения педагогики, когда
интеллектуально одаренный ученик сопереживает в успеваемости сво-
ему более слабому однокласснику на художественных и практических
занятиях. Позже они должны будут также взаимодействовать в общест-
ве согласно своим способностям. Задача учителя состоит в том, чтобы
на каждом уроке посредством внутреннего расчленения обращаться к
трем основным душевным способностям и их дидактически включать.
Посредством этого происходит тесный контакт с учениками и содейст-
вие также внутренней мотивации, о которой было сказано.

Формирование трех основных душевных сил должно происходить в
любом возрасте. В дошкольном возрасте (первое воспитание в семье и в
детском саду) доминирует, правда, в обучении методом подражания воле-
вой, деятельный элемент. Настоятельно отговаривают от раннего интел-
лектуального воспитания. Между уровнем физического и умстаенного раз-
вития ребенка, необходимым для начала школьного образования, и перио-
дом полового созревания должен пройти весь процесс обучения от худо-
жественного элемента. В юношеском возрасте доминирует формирование
индивидуальных умственных способностей. Учитель стремится к генети-
чески развивающемуся, не назойливому стилю преподавания, при кото-
ром ученик становится причастным к процессу получения знаний, как,
естественно, делает повсюду в мире каждый хороший учитель!

ПРОГРАММА

Для Вальдорфских школ существует общая программа, которая по своей
основной структуре восходит к тем же импульсам, которые давал Рудольф
Штайнер учителям первой Вальдорфской школы. Но конференции актив-
ных учителей-предметников и влияние измененного общества привели с
тех пор к многочисленным вариациям учитывающим в особенности также
национальные условия и потребности. Перед российскими Вальдорфски-
ми школами стоит также задача, разрешимая только россиянами, - разра-
ботать свой собственный учебный план. При этом первоначальная общая
программа может в соотношении с этапами развития ребенка оказать на-
правленную помощь. Но разработка с точки зрения содержания должна
осуществляться, исходя из культуры и условий данной страны.

ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ

В основе педагогического замысла Вальдорфской школы важное ме-
сто принадлежит ответственности учителя за свой предмет. Даже когда
общий учебный план имеет границы и цели, каждый учитель несет от-
ветственность за содержание. В помощь учителю существует обшир-
ная литература по каждому предмету, а для учеников - учебники и
другие источники, но это не школьные учебники в узком смысле этого
слова. Напротив, каждый ученик ведет в течение эпохи свою собствен-
ную «эпохальную тетрадь», которую он должен предъявить учителю

для проверки. Таким образом, ученик Вальдорфской школы по окон-
^ чании ее имеет в распоряжении представительную библиотеку учебни-
( ков, написанных им самим. Богатое предложение юношеских учебни-
: ков имеется как дополнение, и во многих классах и школах эти удоб-
^ ные книги находятся в распоряжении учеников.
*   Осознанный отказ от предписанного педагогического процесса по шкопь-
. ным учебникам компенсируется, помимо книг для учителей, также боль-
1. шим выбором конференций по повышению квалификации и сотрудничест-
1вом с учителями-предметниками старших классов и опытными коллегами.
^
^ -

1             ЭКЗАМЕНЫ

1?.: На всех ступенях развития учитель может, основываясь на работе во
1дремя урока, и, где это подобает, при помощи письменных проверок соз-
дать картину о знаниях, способностях и слабостях каждого ученика. Эта
1^артина сообщается в отзывах и беседах родителям и ученикам. В стар-
1ших классах может происходить дифференцирование учеников, например,
Дпо принципу предоставления возможности не изучать иностранный язык,
1» усилить практические занятия. Для этой цеди в международном школь-
ном движении существуют различные модели. Известна школа габерна-
1р(н в Херне (Германия), которая способствует получению многими уче-
Щиками двойной квалификации посредством профессионального обучения
Д1(рдаче экзаменов на аттестат зрелости.

Ц Но по окончании школы ученики, как правило, сдают соответственно
1роим способностям экзамены, которые необходимы в упомянутой стране
1яя дальнейшего образования. Длительный опыт показывает, что это, во-
1реки отсутствию селекции по интеллектуадьным способностям, удается
^большим успехом. Обычно при создании новых Вальдорфских школ,
1к это сейчас происходит в России, существует период неопределенно-
1и, когда родители задают себе вопрос, возможна ли вообще в свободо-
Щбивой атмосфере сдача экзаменов. Эта неуверенность понятна и обыч-
1{0сдабевает после двух-трех успешно оконченных классов.
1. Разумеется, эти экзамены не затрагивают педагогические интересы Валь-
^рфских школ. Они оказываются предпочтительнее конкурса по избран-
^иу направлению обучения или по профессиональной подготовке. Уче-
1к должен выдержать испытания в той области, в которой он хочет спе-
1»лизироваться и в которой впредь эти экзамены были бы для него ответ-
1йевны.

^ По завершении Вальдорфской школы во многих местах разраба-
рается тема по выбору учеников и открыто представляется для
ремотрения. Она может быть взята из научной, художественной
и практической области и должна исходить из трудностей и из
^ема школьной программы. Это творчество по собственной инициа-
ле год за годом дает поразительные результаты и во многих случаях
йется для учеников проверкой достижений на избранном профес-
И1альном пути.

КЕМ СТАНОВЯТСЯ УЧЕНИКИ
ИЗ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ?

При поддержке германского министерства по науке были статисти-
чески обследованы два вьшуска учащихся относительно их профессио-
нального становления. Результаты опубликованы и дают научную ос-
нову формально описанных высказываний по поводу успехов Вальдорф-
ских школ. Эти результаты не могут быть представлены здесь в под-
робностях. Но в совокупности они рисуют очень благоприятную кар-
тину успехов. Следует особо подчеркнуть сильную готовность к даль-
нейшему образованию (продолжающееся всю жизнь обучение) и тен-
денцию к общественным профессиям (учителя, врачи и т. д.). Это, ес-
тественно, лишь статистические данные. На практике бывших учени-
ков Вальдорфских школ можно встретить в настоящее время в различ-
ных сферах общественной жизни, где они трудятся инициативно и с
готовностью принять на себя ответственность.

КАКИЕ ОБЩИЕ ЮРИДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
НЕОБХОДИМЫ ВАЛЬДОРФСКИМ ШКОЛАМ?

Вальдорфская педагогика может существовать при очень разных об-
щих условиях. Но обязательной является независимость учителя. Лишь
только то^да, когда учитель может действовать, полагаясь на свою лич-
ную ответственность, он развивает свои творческие способности, кото-
рые он должен также пробудить в своих детях. Без самостоятельного и
созидательного учителя не может быть самостоятельных и созидатель-
ных учеников! Итак, если должна претворяться в жизнь вальдорфская
педагогика, то законодатель должен питать доверие к личности воспи-
тателя и к самоконтролю педагогического сообщества.

Если возникают Вадьдорфские школы, то необходимо школьное за-
конодательство, которое гарантирует свободу и существование этих и
других свободных школ. Конечно, необходимо избегать общественной
селекции учеников согласно возможностям их родителей. Этого можно
достичь только тогда, когда наряду с юридическими правами гаранти-
руются также и экономические права этих школ. А это достижимо в
том случае, если право детей на образование и право родителей на вос-
питание гарантируется на практике независимо от выбора особой пе-
дагогики: таким образом, экономическое обеспечение школ, независи-
мо от их педагогической модели, рассматривается как задача, относя-
щаяся ко всему обществу в целом.

В заключении, Вальдорфские школы не претендуют на какое-то сво-
бодное пространство ддя себя, но они хотят быть приверженцами са-
моопределения и личной ответственности всех воспитателей.

1               Т. КЕЛЛЕР

Г^^^ИНЫВЕЛИКОБРИТДНИИ-
- - ^ -ни. Каждый человек выбирает его само

^^"™м Кэмпхи^ьское™^^д^"^ (1902-^66) о^
• Эта цели и задачи реализук^     Абердине в 1940 году.   ^

на признании хри-
^^^ » соблюдении хрис^^ ^ У^^стае и работе ^
^ среды и помощи ближнему    ^ "Р^^ охране окружав
^ - в создании особого обоаза т,»

^е«обспуживающи^^^^е-ну^ыкаждого. От-
Й^ЩИ во всех аспектах товсйте^^^^отениевзаи
Рипповление ^ ^ ^^^^ ^ включает при^

. - в такой финансовой ^рга^а^   Р^ взаимную заботу ^ т д
Ьаны между собой Зарплата^       ^ ^^ и °™ата за нее^е

^ГТ ^-^^^^ ^ ^-^
-век имеет возмож.

^ № соблюдения чувств соб^нн^^ ^^м элем^-
^ием Данного образа жизни ^       Достоинства каждого Про
^ на основе                                     являлся

1^^^^^^ ^^ Кэмпх^льские общины ^ ^™™°"
1- Элидир, ^"^ -^""- Работ и с^„ д^и^:^^

организации всех Кэмпхилльских общин. Жизнь в Кэмпхилльской об-
щине включает участие в культурных и общественных мероприятиях,
совместную работу и отдых. Возможность активного участия и свобода
действий каждого в общине предполагает значительное увеличение лич-
ного жизненного потенциала человека.

В Кэмпхилльских общинах проводится обучение людей, нуждаю-
щихся в особой поддержке, и развитие у них определенных навыков,
требующихся в повседневной жизни. Особое внимание уделяется выра-
ботке навыков, направленных на умение обслуживать самого себя. Это
включает: умение постелить и убрать за собой постель, убрать свою
комнату, личную гигиену, способность самому переодеться и прилично
выглядеть. Поддерживается желание самостоятельно выбирать новую
одежду, обращаться с деньгами и передвигаться.

Цель Кэмпхилльских общин - утвердить в каждом индивидууме чув-
ство собственного достоинства и способствовать развитию чувства взаи-
мовыручки. Понимание того, как каждый строит свои взаимоотноше-
ния, включая проблемы пола, необходимо. В случае необходимости да-
ются советы и осуществляется руководство.

Попытка понять личные нужды каждого требует создания такой ор-
ганизации работы, которая побуждала бы каждого человека развивать
свои способности самому.

СТРУКТУРА ОБЩИНЫ

Кэмпхилльские общины живут и работают, опираясь на определен-
ные этические принципы. Тем не менее нет фиксированных правил,
которыми руководствуются в повседневной жизни. Правила, как тако-
вые, существуют в том же виде, как и в любой семье. Возможно огра-
ничение в курении, употреблении алкогольных напитков, использова-
нии радио, магнитофона и проч., что делается для улучшения жизни
всей общины. Важна пунктуальность, а также требование информиро-
вать друг друга о своем местопребывании.

В общинах все должны работать, выполнять работу по силам, в по-
ложенное время и соответствующем состоянии, необходимо соблюдать
дисциплину.

В таких поселениях люди имеют возможность избежать нежелатель-
ного воздействия антисоциального поведения по отношению к ним и
ощутить взаимную поддержку тех, кто живет и работает вместе.

В тех общинах, в которых гаавный упор делается на выработке опреде-
ленных навыков и дальнейшем обучении, необходимо соблюдать правила,
регулирующие время посещения близких, время обучения и другой деятель-
ности, запрещающие уход из дома без разрешения и тому подобное.

В Кэмпхилльских общинах делаются попытки понять причины ан-
тисоциального поведения. Способствуя выработке чувства ответствен-
ности, можно достигнуть значительных успехов в преодолении соци-
ально неосознанного поведения. Этот процесс требует такта, умелого
подхода и опыта.

Жизнь людей в Кэмпхилльских общинах является общим делом всех,
кто постоянно с ними контактирует. Поэтому Кэмпхилльские общины
готовы установить и поддержать диалог со всеми, кто разделяет их за-
боту, и приветствуют любые замечания, вопросы и критику. В случае
каких-либо жалоб в Кэмпхилльских общинах обращаются к так назы-
ваемым «родителям дома», мастеру, учителю, а если это невозможно,
то к старшему товарищу.

При приеме в общину претенденты предварительно интервьюируются
специальными медицинскими консультантами или опытными сотрудника-
ми. Во всех интервью объясняются основные принципы организации той
или иной общины. Обсуждается вопрос, подходит ли дня того или иного
претендента то или иное место. Если выясняется, что это нужно для кон-
кретного человека, то решается, в какую Кэмпхидльскуго общину его по-
местить. Испытательные сроки в разных общинах варьируются.

Надо подчеркнуть, что любому кандидату предоставляется свобода
выбора, что касается его вхождения в ту или иную Кэмпхилльскую об-
щину. Из этого следует, что ничего не делается «на всю жизнь». В те-
чение жизни многое меняется и человек соответственно хочет попро-
бовать что-либо иное. Поэтому каждый должен уважать любое жела-
ние выйти из состава общины, исходит ли оно от общины или от само-
го человека. Семьи социальных работников и прочих просят уважать
такого рода решения и делать все возможное, чтобы их исполнить.

В отношении приема детей существует официально принятая реги-
1 страция их состояния. В некоторых общинах для молодежи и взрослых
1 принят ежегодньш осмотр его членов.

1    Основным в работе Кэмпхилла является следующее: основать об-
1 щины, организованные по принципу большой семьи, насколько возможно
1 интегрированной в окружающую местность и обеспечивающей широ-
1 кий круг возможностей в области образования и профессиональных на-
1 выков людей с особыми нуждами. Обычно вместе расположено по не-
1 сколько домов для того, чтобы дать людям возможность вести разнооб-
1 разную и интересную жизнь. Составной частью жизни Кэмпхилльского
1 дома является разный состав его обитателей. Население дома не превы-
1 шает 12-14 человек, различным образом распределяется между сотруд-
1 Никами, их детьми и людьми со специальными нуждами. Для общин,
1 организованных для подростков и молодых людей, количество людей
1 может быть иным, так как делается упор на создание специальной об-
1 становки для обучения. Каждая община имеет свой размер, что зависит
1 от конкретных целей, расположения и окружения, местонахождения в
1 деревне или городе.

1.   Опыт Кэмпхнлльских общин в течение многих лет показывает, что мно-
?. те молодые и пожилые предпочитают совместные комнаты, даже если
1 есть возможность предоставить им отдельную комнату. Для детей обычно
1 желательны совместные комнаты. Дня многих людей со специальными ну-
1 ждами требуется определенное время, в течение которого они учатся вос-
1 принимать взаимную поддержку и ответственность, что является необхо-
1 димым для взрослой жизни. Совместная комната ускоряет этот процесс.

Жизнь в Кэмпхилльских общинах не предполагает проводить большую
часть времени в своей комнате. Общие гостиные и физкультурные комна-
ты доступны всем, а во многих общинах, кроме того, имеются холлы для
разного рода деятельности. Уважая право человека на личную жизнь, не
предполагается, что он будет использовать только свою комнату, так как
этим индивидуум сам исключает себя из жизни общины.

МЕДИЦИНСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ

Все общины прибегают к консультациям Национальной Службы
Здравоохранения, а также практикующих врачей, которые могут иметь
клинику в той или иной общине. Все вопросы, касающиеся здоровья,
относятся к ведению этих врачей. В случае необходимости предлагает-
ся использовать антропософические и гомеопатические методы лече-
ния. Можно также получить необходимую помощь у местного психи-
атра или в других специализированных службах.

КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Сотрудники (служебный персонал) набираются в Кэмпхилл из раз-
ных сфер деятельности и из разных стран Европы и др.

Молодые сотрудники часто живут в Кэмпхилльских общинах недолго.
Они помогают, насколько возможно, в ведении домашнего хозяйства, в
мастерских, обработке земли и того, что касается обучения. Более опыт-
ные сотрудники, работающие дольше, составляют «правление», принимая
на себя ответственность за все сферы жизни Кэмпхилльской общины.

Кэмпхилльские общины обучали сотрудников своей философии и
ее практическому применению в течение более пятидесяти лет. Так как
главной целью внутри общины является создание такого сообщества
людей, где они (аномальные или нет) могут жить, поддерживая друг
друга, главной квалификацией сотрудника должно быть желание жить
и работать именно так.

При обучении сотрудников главным является помощь каждому
в развитии самопознания как терапевтического средства. Люди поддер-
живаются в их желании саморазвиваться в течение всей жизни. Время
обучения на подготовительных курсах может варьировать от трех до
пяти лет, с одним годом короткого пребывания в должности сотрудни-
ка. В конце обучения выдается удостоверение. Разнообразное обуче-
ние отражает различные области деятельности, требуемые в Кэмпхил-
ле. Подготовительные курсы предлагают предметы, включающие обу-
чение «лечебному воспитанию», ориентированию молодежи, работе
с взрослыми членами общины, различным видам искусства, рабочим
специальностям, ведению сельского хозяйства и садоводства на биоди-
намической основе и получение квалификации медсестры.

Кэмпхилльские идеи основываются на философских, социальных и
воспитательных принципах учения Рудольфа Штаинера, известного как
антропософия.

Сотрудники обычно приглашаются не по объявлению, данному в
газете, а по рекомендации заинтересованных лиц, живущих и работаю-
щих в одной из общин.

В случаях, если отдельньш человек или целая семья хотят остаться
на более долгое время, обычно при личной встрече обговариваются ус-
ловия каждой конкретной работы. Требуются рекомендации, также воз-
можен испытательный срок, прежде чем можно будет прийти к окон-
чательному соглашению.

Следствием совместной жизни в общине является то, что сотрудни-
ки и люди, имеющие особые нужды, находятся постоянно вместе. Та-
кая жизнь и работа с людьми с особыми нуждами создает особую си-
туацию, когда сотрудники работают в тесном сотрудничестве. В шко-
лах и тех местах, где проводится дальнейшее обучение, могут быть це-
лые группы учителей, группы воспитателей детей и молодежи и, воз-
можно, группа терапевтов. В общинах для взрослых могут быть груп-
пы людей, заведующих каким-либо производством, которые могут на-
блюдать за работой и правильным подбором работников.

Сотрудники живут в домах общин, и это дает им возможность по-
стоянно контактировать друг с другом в течение всего дня.

Все Кэмпхилльские общины считаются благотворительньми орга-
низациями и являются обществами с ограниченной ответственностью.
Правление выбирается из людей, живущих в данной общине или в дру-
гих общинах, или среди сотрудников. Оно представляет собой консуль-
тирующий и наблюдательный орган общины и выбирает группы людей
и отдельных опытных лиц, ответственных за принятие новичков, фи-
нансы, управление, технику безопасности, гигиену и чистоту пищи, обу-
чение, культурную жизнь и направление дальнейшего развития каждой
Кэмпхилльской общине.

>    Нельзя дать гарантию, что каждый будет чувствовать себя счастли-
вым в Кэмпхилльской общине или что он или она будут жить с други-
; ми в согласии. Поэтому важно, чтобы каждый человек имел свободу
выбора и решил для себя сам, оставаться ему в общине или нет, а для
общины была возможность попросить кого-либо остаться или уйти. Не-
возможно обеспечить благополучие всех живущих в общине, тем не
менее, сама сущность жизни в Кэмпхидльской общине благотворно влия-
ет на индивидуальный рост и развитие.

Л. УОЛКЕР, Н. БЛИЦ, Е. ХАУ

КЭМПХИЛЛЬСКИЕ ШКОЛЫ
РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА*

Кэмпхилльские школы Рудольфа Штайнера являются уникальным
образцом интегрированного обучения, воспитания, помощи и поддерж-
ки лиц со специальными нуждами.

Кэмпхилльские школы Рудольфа Штайнера были организованы в
1939 году и стали образовательными учреждениями ддя детей и моло-
дых людей с проблемами в развитии и поведении. От этих школ нача-
лось Кэмпхилльское Движение, которое в настоящее время широко рас-
пространилось в Великобритании, а также в 14 странах мира.

В Кэмпхилльских школах пытаются удовлетворить социальные, эмо-
циональные, образовательные, медицинские и духовные потребности
каждого ребенка и подростка с недостатками, стараются давать дейст-
вительно интегрированное обучение, воспитание и уход.

Большинство постоянного персонала в школах - это учителя, вос-
питатели, терапевты и медсестры. Многие из них дипломированные спе-
циалисты Лечебной Педагогики или с дополнительной подготовкой, на-
пример, педагогической или медицинской.

Раньше в школы детей приводили родители, а теперь более 95%
детей направляются местными властями и Департаментом социального
обеспечения, психиатром, психологом или службами здоровья.

В зависимости от необходимости и при наличии свободных мест,
детей обычно принимают в течение 3-12 месяцев со дня направления.
Ежегодно из школ уходит 25-45 учеников, вместо которых принима-
ют новых. Ребенок может остаться в школе до окончания школьной

* Печатается по изданию: Уолкер Л., Блиц Н., Хау Е. Кэнихилльские школы Ру-
дольфа Штайнера // Кэмпхилльское движение: Сб. избранных работ и статей для на-
ших друзей в России. Колег Элидир, 1992. С. 75-96.

программы (до возраста 16-17 лет) иди курса дополнительного обуче-
ния (до возраста 18--19 лет).

1    Многие дети, принятые в школы, имеют разные нарушения и пси-
ч, хические недостатки, проблемы поведения, трудности в учебе (у треть-
^ ей части детей отмечается синдром Дауна), нарушения эмоционального
характера или эмоциональную неприспособленность к окружающей сре-
де, психические болезни, ранний детский аутизм, физические отклоне-
ния, например, церебральный паралич, расстройства другого вида, а так-
же сенсорные нарушения или афазии.

К несчастью, все больше и больше направленных детей страдают
психическими нарушениями, а детей с врожденными отклонениями ста-
новится меньше. Особенно увеличивается число детей с эмоциональ-
ными отклонениями.

Самых младших принимают в возрасте 5 лет, но многих не направ-
ляют раньше начала пубертета. Это зависит от нарушения ребенка, а
также от денежных средств местных властей. Детей обычно принима-
ют в раннем возрасте, когда дома трудная или стрессовая обстановка.

Только 3% из учеников школы живет вне общины, потому что очень
важной считается жизнь в общине.

1    В каждом из семейных домов живет группа (из 3-5 детей) одного
1 возраста и пола, однако часто бывают дети в любом возрасте. Имеется
1 воспитатель-дежурный в каждой группе. «Домашние родители», обычно
. муж и жена, ведут домашнее хозяйство, отвечают за финансовые деда,
. общаются с родителями детей и т.д. В общине, в одном из семейных до-
мов может жить врач или психолог и дети персонала. Весь персонал и
дети вместе едят, отдыхают и выполняют домашние обязанности.
1   Очень важно, что персонал и его дети принимают участие в куль-
1 турных мероприятиях вместе с учениками. Регулярно исполняют кон-
1церты и пьесы; принимают участие в народных культурных мероприя-
^'тиях. В конце каждого учебного года празднуют школьный фестиваль.
: Ученики исполняют пьесы, музьгку и песни. Отмечаются христианские
"фестивали. Персонал, его дети и ученики присутствуют на воскресных
^ богослужениях.

1   В поместьях и окрестностях имеются хорошие возможности для про-
1 «гулок, верховой езды и других занятий на свежем воздухе. В школах
1 есть спортивный зал и бассейн. Во время летних каникул проводятся
рДоходы и проживание в лагерях.

1            ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

1  Дети в возрасте от 5 до 16 лет обучаются по полной программе
1школы, кроме этого есть еще программа дополнительного обучения
1для 16-19-летних. В школах разработана также программа обуче-
ния для взрослых в возрасте 19-26 лет. Обучение базируется на
рЗальдорфском учебном плане, который используется и в штайнер-
1школах для здоровых детей. В Вальдорфском учебном плане приня-
то во внимание развитие ребенка, как это описал Рудольф Штайнер.

Детей дошкольного возраста знакомят с предметами, которые они
потом будут учить в школе.

В учебном плане есть такие предметы, как чтение, письмо, арифме-
тика, история, география, живопись, рисование, пение, музыка, геомет-
рия, ботаника, зоология, химия и физика. С «чистыми» науками детей
знакомят позже в возрасте 12 лет и старше. В программе имеется эв-
ритмия, особый вид гимнастики, который берет начало от модерного
танца, но во многом отличается от него, а также спортивные игры. Обыч-
но в одном классе находятся дети одинакового возраста, вне зависимо-
сти от их отклонений или способностей. Для детей со значительными
нарушениями, например, глухих, есть специальные классы, где с ними
в маленьких группах или индивидуально работают специалисты по ле-
чебной педагогаке.

«Классный руководитель» преподает все главные предметы в пер-
вой половине каждого школьного дня примерно около двух часов, бо-
лее сложные предметы у старших учеников ведут другие учителя.
«Классный руководитель» проводит еще коррекционную работу после
уроков. Он руководит своими учениками с 1 до 10 класса.

Цель школы не только дать детям общее образование, а также по-
мочь развить индивидуальные способности.

В зависимости от отклонения, ребенок получает разное лечение, а
также речевую, игровую, музыкальную терапию и физиотерапию, уп-
ражнения на трамплине и лечебную эвритмию. Они занимаются гидро-
терапией, верховой ездой, которая тоже является видом лечения дия
некоторых детей.

Подбор необходимых видов лечения для каждого ребенка решается
на регулярных конференциях персонала в присутствии школьных вра-
чей, могут присутствовать также родители и социальные работники.

В некоторых регионах дважды в году проводятся собрания местных
властей и социальных работников, где участвуют представители
Кэмпхилльских школ, чтобы обсуждать проблемы детей.

Для регулярной связи с родителями в Великобритании сформи-
рованы группы «Друзей родителей». Представители школ регулярно
проводят лекции на родительских собраниях. Родители и социаль-
ные работники могут посещать детей в школе и дома и жить с ними
некоторое время.

Курс лечебной педагогики (факультет лечебной педагогики, 1981)
был создан в 1949 году для подготовки специалистов для работы с детьми
с недостатками. Этот трехлетний курс включает лекции, семинары, кон-
сультации, конференции и практику. Студенты должны продемонстри-
ровать свой опыт работы с детьми в роли «домашнего родителя», учи-
теля и помощника терапевта. Главными теоретическими курсами явля-
ются изучение человека, аспекты психологии, теория образования, фе-
номенология и диагностика, методы лечебной педагогики.

В школах имеется еще и одногодичный курс социальной службы,
который готовит людей для работы с детьми с недостатками, а для чле-
нов персонала проводятся двухгодичные курсы медсестер.

1.                       --

и-^призна-
1 предлагают альтернагавныевари^^^ ^™^ и они

К. КЕНИГ

ОБУЧЕНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ
И УХОД ЗА НИМИ*

В этой статье мне хочется дать обзор результатов обучения ано-
мальных детей и ухода за ними, полученных мною в течение тридцати-
летнего опыта в этой области. Я имею в виду не только описание спе-
циального обучения аномальных детей и особой помощи детям, стра-
дающим нарушением отношений с окружающей средой. Я хочу вклю-
чить в этот обзор все аспекты отношений с такими детьми, описанные
современной детской психиатрией, и их практическое воплощение.

В науке практика и теория детской психиатрии является очень мо-
лодым направлением. Я не думаю, что такая работа началась раньше,
чем двадцать пять лет назад. До этого времени известно только несколько
выдающихся личностей, посвятивших свою жизнь детям, нуждающих-
ся в особом уходе. И мы доверяем их ценным достижениям в этой об-
ласти, хотя их возможности были ограничены. Чтобы было понятнее, я
могу назвать хотя бы такие имена, как Итар, Сегвин, Песталоцци, Гуг-
генбюль и Теодор Хеллер. В то время учитель в области лечебной педа-
гогики должен был быть универсалом. Он должен был уметь диагности-
ровать состояние ребенка, быть ему одновременно отцом и учителем.

В конце второй мировой войны наблюдается пробуждение созна-
ния цивилизованной части общества в отношении детей с отставанием
в развитии (детей, нуждающихся в особой помощи). С этого времени
мы являемся свидетелями активного развития детской психиатрии, осо-
бенно на Западе. Например, в Великобритании было открыто большое
количество школ, центров и интернатов для аномальных детей, где об-

* Печатается по изданию: Кениг К. Обучение аномальных детей и уход за ними //
Кэмпхнлльское движение: Сб. избранных работ и статей для наших друзей в России.
Колег Элидир, 1992. С. 97-114.

разцовым образом было поставлено обучение и уход за ними. Подоб-
ные достижения известны и в Америке, Швейцарии и других странах.
1 Однако более важным является тот факт, что общая масса людей стала
? значительно больше узнавать о проблемах детей с нарушениями в раз-
1 витии, чего раньше не было. Никто больше не считает этих детей от-
' верженньми, вынужденными жить отдельно от всех, чтобы не нару-
шать общественного.порядка. Никто из родителей их больше не пря-
чет из-за того, что они их стыдятся. Наоборот, о них заботятся, как о
{больных, которые, так же как и другие дети, имеют право на образова-
1 ние и необходимое лечение. Ощущение богадельни и других подобных
' общественных заведений, бывших раньше позорным уделом таких де-
1тей, постепенно уходит.

1   Мы попытаемся выделить различные моменты в практике детской
^психиатрии. С моей точки зрения их можно разделить на четыре ос-

• новных группы:
{•   1. Диагностика.
'•   2. Лечение.
}<   3. Школьное обучение.
1   4. Уход.

На практике оказывается, что границы этих групп размыты. Все че-
тыре аспекта взаимосвязаны и должны разрабатываться одновременно.
^Тем не менее их нужно различать, чтобы ясно понимать структуру и

•характер всей практики детской психиатрии. В начале я попытаюсь
^охарактеризовать каждый пункт в отдельности, а далее рассмотреть всю
Проблему в целом.

^            ДИАГНОСТИКА

1  Развитие диагностики в практике детской психиатрии, так же как и
другие ее аспекты, только начинается. Фактически научно обоснован-
ный уход и обучение начинается только тогда, когда ставится исчерпы-
вающий диагноз. Это значит, что мы должны избежать той основной
Ошибки, когда на детей навешивают ярлыки слабоумных, имбецилов и
^. д. и считают, что пришли к правильному диагнозу. Я должен особен-
Во подчеркнуть, что такие категории (которые все еще в ходу) ничего
ве дают для определения сущности умственного нарушения ребенка.
Это ненаучные термины и, в лучшем случае, они дают формальную
классификацию, которая может понадобится медику иди учителю только
1 каких-то определенных случаях.

1 Сдабоумие, имбецильность и идиотизм являются проявлением слож-
ного процесса, который надо распознать, прежде чем ставить любой
Подобный диагноз. Дия выяснения этого мы должны использовать все
федства современной неврологии, психиатрии и психологии. И даже
"огда мы можем столкнуться с неразрешимыми проблемами и только
о прошествии времени придем к правильному диагнозу. Во всем, что
асается ребенка с отставанием или нарушением в развитии, мы нико-
(а не должны удовлетворяться такими устаревшими терминами, как

«умственная отсталость» или «врожденный умственный дефект». Ос-
новываясь на своем опыте, я могу честно сказать, что мне никогда не
приходилось сталкиваться со случаями врожденного умственного на-
рушения. Вряд ли я когда-либо видел «обыкновенную», несложную и
ничем не объяснимую умственную отсталость; и когда я не мог поста-
вить диагноз, это проистекало единственно из-за моей некомпетентно-
сти в данном вопросе.

Тем не менее я не хочу отрицать существование небольшого ко-
личества детей, чей мозг по определенным причинам не смог развить-
ся или чьи умственные способности не смогли раскрыться из-за вро-
жденной или благоприобретенной гидроцефалии. Они не имбецилы и
не идиоты, а просто дети, страдающие гидроцефалией или микроце-
фалией.

В течение долгого времени мы называли определенную категорию
детей имбецилами, пока не было обнаружено, что они страдали нару-
шениями, связанными с метаболизмом протеина, возможно, врожден-
ными и известными сейчас как фенилкетонурия. Думается, что начало
такого процесса имеет место сразу после рождения, в результате чего
возникает особый тип умственного нарушения. В результате, симпто-
матика фенилкетонурии практически сходна с проявлениями постэн-
цефалитных нарушений различной этиологии.

Не так давно тяжелые случаи детского аутизма назывались идио-
тизмом, пока Каннер и многие его последователи не научили нас обра-
щать особое внимание на эту группу детей.

Далее, опыт работы, проведенной в течение последних двадцати лет
с детьми, страдающими церебральным параличом, показал, что неболь-
шая часть этих детей развита интеллектуально и поэтому может быть
соответствующим образом обучена. Мы научились обращать особое вни-
мание на функционирование органов чувств у этих детей. В одной оп-
ределенной группе таких детей, а именно страдающих отитом, от 60 до
70 процентов - слабослышащие или не слышащие в некоторой степе-
ни звуки высокой частоты.

В качестве еще одного примера мы можем привести проблему «пе-
рекрестного доминирования», или «смешанной латеральности», диаг-
ностике которой нужно уделять повышенное внимание. Важно пони-
мать, что есть люди, которых мы называем «левши» (около 4 процен-
тов всего населения). Основываясь на последних исследованиях, толь-
ко 49 процентов населения - «правши», а остальные, около 47 процен-
тов, - имеют «перекрестное доминирование». Таким образом, большая
часть населения (почти половина) может иметь непорядки, связанные с
нарушением латеральности. К этому тесно примыкают нарушения ре-
чи, ведущие к заиканию, трудности, связанные с чтением и письмом,
включая различные типы алексии и аграфии, а также нарушение коор-
динации движений, что может привести к потере умения ориентиро-
ваться в пространстве и дать толчок развитию нарушений психическо-
го и неврологического характера. Опрос, проведенный в одной из школ,
в которой училось несколько сотен детей, обнаружил, что все дети,

1;у которых наблюдались странности в поведении, а также медлитель-
юность в процессе обучения, имели «смешанную латеральность».
!•   Эти примеры должны помочь нам понять важность каждой попыт-
ки прийти к правильному диагнозу, что дает возможность применить
^.подходящую терапию.

ЛЕЧЕНИЕ

В начале я хочу высказать свое убеждение, что каждьш ребенок с
^отставанием в развитии, независимо от того, насколько это отставание
^сильно, нуждается в определенном лечении. Я даже пришел к заключе-
1 ник), что мы просто предаем таких детей, если отказываем им в актив-
ной терапевтической помощи, под которой подразумевается примене-
ние большого количества различных методов - медицинских и учеб-
?иых. В обыкновенной школе детей учат групповым способом.
;   В противоположности этому, в учреждениях, ориентированных на
^«Лечебную педагогику», дают оценку каждому ребенку и обращаются
1с ним в зависимости от его конкретного нарушения. В этом принципи-
(альная разница этих двух видов обучения.
1   Я хочу привести пример того, как можно обращаться с детьми с
( синдромом Дауна.

Гаубольд несколько лет назад описал такой вид терапии, когда ме-
дицинское лечение проводится по желанию. Более подробно это изло-
;жено в его публикациях, и для каждого монголоидного ребенка там
можно найти что-либо полезное. Тем не менее я не думаю, что при
'таком подходе можно фундаментальным образом изменить само состоя-
ние ребенка. Дети остаются «монголами», но с помощью соответствую-
^щей терапии им дается шанс вести более здоровый образ жизни, и про-
1цесс созревания их организма может быть задержан, т. е. фаза развития
1может быть более долгая. Процесс старения, который связан с наступ-
лением половой зрелости, может быть, таким образом, отодвинут на
^ного лет. Сдедоватеяьно, ребенку с синдромом Дауна предоставляет-
ся возможность учиться дальше, если на то есть способности.
} Есть также специальная учебная терапия, основанная на особенно-
стях, проявляемых детьми с синдромом Дауна в школьном обучении.
1Эти дети не только становятся беспокойными из-за того, что они не
Способны сконцентрировать на чем-либо свое внимание. Они просто
не в состоянии провести прямую. Как бы они ни старались, у них по-
ручаются только кривые линии. Если попытаться связать это со всеми
Проявлениями синдрома Дауна, выяснится, что слабое развитие мотор-
ок функций у этих детей не дает им возможности сформировать кон-
цепт прямой линии. У них недоразвита способность понимать, что та-
Ьое «прямая». В результате голова таких детей наклонена, спина изо-
гнута, из-за слабости суставов пальцы пухлые и вялые. Они ходят, вы-
вернув колени внутрь. Таким образом, одна из первых задач - научить
?х чертить прямую. Этого со временем можно достигнуть в отношении
многих таких детей. Только после этого можно начинать учить их

писать отдельные буквы. Потребуется несколько лет, чтобы монголо-
идный ребенок понял какое-либо написанное или напечатанное слово,
но это возможно! Таким образом, ребенок может быть хотя бы частич-
но введен в мир цивилизованных людей. Было бы неправильно думать,
что такие дети не поддаются обучению. Многих из них можно чему-
либо научить, хотя бы в минимальной степени. Но для развития инди-
видуальности такого ребенка этот достигнутый уровень образования мо-
жет явиться самым важньм и решающим фактором.

К ребенку, страдающему аутизмом, нужно подходить с совершенно
иных позиций. Когда мы смотрим на таких детей, мы не можем не быть
потрясены тем, насколько у них нарушена способность идти на кон-
такт, что связано не только с их физиологией, но и с обменом веществ.
Важно то, что в большинстве случаев это нарушение проявляется толь-
ко по отношению к людям. По отношению к животньм, растениям и
неодушевленным предметам их поведение может быть совершенно иным:
ребенок и предмет начинают составлять такое тесное единое целое, что
ребенок не может отделить себя от предмета. В результате «фикса-
ция» - привязанность по отношению к предмету. Эта привязанность
может быть неожиданно разорвана, но только дия того, чтобы поме-
нять свой предмет. Интеллект такого ребенка становится узким, огра-
ниченным как будто он вдет по натянутому канату. С этим связан еще
один характерный симптом - ужасающая бедность чувств. Ребенок не
чувствует ни любви, ни ненависти, ни симпатии, ни антипатии к кому-
либо. Он становится чем-то вроде автомата. Лечебная педагогика мо-
жет достигнуть удивительных результатов в отношении такого ребен-
ка, если попытаться понять его поведение, опираясь на указанные сим-
птомы.

Главной целью становится освобождение ребенка от предмета «фик-
сации». В этом случае может особенно помочь групповая терапия. На-
блюдения за такими детьми показали, что у них мелкое дыхание и ог-
раниченная двигательная активность. Если мы попробуем оживить их
двигательные функции с помощью пения и ритмичных движений, мы
может достигнуть многого. Производить глубокое впечатление то, как
во время игр или танцев такие дети на несколько минут или даже часов
забывают о предмете своей привязанности и ведут себя совершенно нор-
мальным образом. В этом случае мы опять имеем дело не с имбецила-
ми, неспособными к обучению, а просто с больными детьми, нуждаю-
щимися в особой помощи.

Лечебная педагогика в отношении спастических больных в первую
очередь затрагивает физиотерапию парализованной мускулатуры. Каж-
додневные регулярные пассивные и активные упражнения являются ос-
новой обучения. Если упражнения были начаты достаточно рано, толь-
ко небольшой процент спастических больных не сможет, в конечном
счете, встать и ходить, и вообще в какой-то степени двигаться. Чем
больше мы откладываем активное лечение и успокаиваем родителей,
тем меньше помощи мы сможем в дальнейшем оказать этим детям. Мы
не должны забывать, что ребенок, страдающий церебральным парали-

дом, является одним из самых серьезных больных («учеников») в об-
ласти лечебной педагогики. Глядя на него, становится очевидно то, что
№ не только неспособен двигать конечностями, но и то, что у него
йзличньм образом могут быть задеты все перцептивные функции. Это,
^ свою очередь, вызывает трудности в формировании определенных пред-
ставлений, преодоление которых является предметом лечебной педа-
рогики на данном этапе. Для спастических больных и детей с отитом
^икольного возраста должна быть тренировка внимания и использова-
рие способности к наблюдению. Например, такие дети не могут нари-
совать дом не потому, что у них нарушены двигательные функции, а
ютому, что расстройство двигательных функций нарушило у них ощу-
Цение формы, и они просто не знают, как должен выглядеть их дом. В
IX представлении двери, окна, печные трубы существуют отдельно. Они
16 могут собрать их вместе. Мы совершаем ошибку с самого начала,
Вогда думаем, что можем им помочь, придумав множество разных при-
рюсоблений, с помощью которых они научатся писать. Чтобы оказать
)Км помощь методами лечебной педагогики, нужно всегда помнить об
^помянутом перекосе в их сознании.

» Именно поэтому нет смысла открывать мир звуков для глухого ре-
енка только с помощью слухового аппарата. Эти дети, конечно, нуж-
йются в слуховых аппаратах, но более важными являются их глубоко
вкоренившиеся психологические расстройства. Эти расстройства лежат
^области эмоциональной сферы и требуют применения квалифициро-
^иной помощи. Чувства и эмоции такого ребенка в той же степени
Примитивны и неразвиты, как и двигательные способности ребенка-спа-
й-ика. Он становится шумным и агрессивным. И это объясняется не
йухотой как таковой, а неразвитостью чувств. Глухой ребенок лишен
^ения слышать и, таким образом, не способен сознавать нужды и тре-
Ьвания других. И его надо воспитывать в этом направлении.

ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Сначала несколько слов об обучении. Мне бы хотелось еще раз по-
Ворить основную мысль о том, что только очень малая часть детей
р отставанием в развитии абсолютно не способна ходить в школу и
Присутствовать на занятиях. Большинство таких детей, независимо от
1ровня их 1(3, требуют регулярных занятий. До какого-то момента и
Д)и наличии подходящего учителя они даже в состоянии заниматься
»ми школьными предметами, которые соответствуют их возрасту.
^ наших школах в Шотландии около 250 детей, нуждающихся в осо-
ой помощи. И в течение последних девяти лет мы проводим с ним
Ксперимент; в школе они разбиты на возрастные группы, независимо
V характера их нарушения. Монголоидные и постэнцефалитные дети,
№и, страдающие аутизмом, невротики и дети с нарушениями отноше-
вй с окружающей средой одного и того же возраста сидят вместе на
1 же занятиях. Методика обучения в наших школах основана на прин-
тах, разработанных Рудольфом Штайнером (Вальдорфское обучение).

Удивительно, что все дети и молодежь способны участвовать в какой-
то степени в этих занятиях. Такое обучение проводится каждое утро в
течение двух часов, а далее классы из 20-30 детей делятся на более
маленькие группы. В этих группах проводят специальное обучение в
зависимости от конкретных способностей. Многие из них таким обра-
зом научились читать и писать и, что более важно, они заинтересовались
тем же, чем увлечены и другие дети их возраста. Это делает их частью
цивилизованного общества. Они больше не изолированы от мира.

Большинство извращений, наблюдаемых нами в ребенке с отстава-
нием в развитии или с нарушением отношений с окружающей средой,
своим появлением обязаны современной цивилизации. Поскольку мы в
этом повинны, мы должны делать все, что в наших силах, чтобы по-
мочь таким детям, даже если это не удается сразу. Каждый ребенок
имеет право на образование, и мы не имеем права говорить о детях,
неспособных к обучению. Неспособно только минимальное количест-
во детей. Как уже отмечалось, их не больше 1-2 процентов от общего
количества детей с нарушениями.

УХОД

В заключение я хочу остановится на теме, связанной со специаль-
ным уходом за детьми с нарушениями. Мне кажется, что, чем глубже
будет наше проникновение в сущность понятия «ребенок, нуждающийся
в особом уходе», тем меньше будет требоваться специальных учрежде-
ний и школ для таких детей. Я считаю, что такие учреждения нужны
только на определенном этапе. Поэтому и мы, медики, и, в особенно-
сти, родители должны понимать, что лучшим местом для таких детей
является семья. Только там, и нигде больше, они, как и все дети, «до-
ма». Это естественно, потому что это место, где они чувствуют себя
защищенными и в безопасности. Мы полностью осознаем, что в наше
время этого можно достигнуть только в определенной степени, так как
и условия жизни общества, и знания родителей очень отстают от тре-
буемого уровня. Тем не менее мы должны постоянно стремится к тому,
чтобы и в маленьких, и в больших городах, дети, отстающие в разви-
тии и имеющие нарушения отношений с окружающей средой, имели
возможность ходить в школу с другими детьми. Конечно, всегда есть
какое-то количество детей, которые нуждаются в специальной помощи
и в обучении в специализированных интернатах и подобных учрежде-
ниях. Тяжелые случаи постэнцефалитных нарушений, инфантильная ши-
зофрения и спастические состояния требуют смены обстановки, что од-
новременно поможет и в лечении и в обучении. Ребенок-спастик со-
вершенно очевидно должен находится в семье (если его родители этого
хотят) и получать должное лечение и обучение в специализированных
дневных учебных центрах. Девяносто пять процентов всех монголоид-
ных детей должны жить в семье и учится тому же, чему учатся осталь-
ные дети. Насколько возможно, родителям необходимо напоминать, что
их собственным детям грозит опасность и что именно они ответствен-

1 ны за их обучение, лечение и уход. Я понимаю, что в настоящее время
1 этого не всегда можно достигнуть. Но мы должны стараться это сде-
' дать. По моему мнению, будет серьезной ошибкой советовать богатым
^родителям оторвать монголоидного ребенка или ребенка-спастика от
семьи только потому, что он им мешает. Этого нельзя делать. Может
'быть это слишком сильно сказано, но я считаю, что мы должны совер-
"шенно изменить наше отношение к таким проблемам с точки зрения
1 морали.

1   Надлежащий уход за детьми, отстающими в развитии, независимо
') от очевидных и бесспорных требований гигиены, предъявляемых к месту,
1где они будут жить (это должно быть светлое, просторное, проветри-
ваемое здание), является одной из самых трудных задач детской психи-
1атрии. Больше всего эти нуждаются в таком окружении, где они будут
'чувствовать себя как дома, где с ними будут обращаться как с равны-
1ми. Это требование невозможно исполнить при условии нанятого об-
[служивающего персонала и учителей, появляющихся только в течение
1дня. Такие дети должны жить особьми семьями, и это то, что мы пы-
таемся делать в Шотландии. «Папы» и «мамы» таких детей живут с
;ними все время, они вместе едят, играют и работают так, как это быва-
ет в обычной семье. Это может быть или так или никак. Этот вопрос
Каждый должен решить для себя сам. Об этом можно еще много гово-
рить, но я коснулся этой проблемы только в общих чертах.
1 Если все эти четыре аспекта, которые я затронул, собрать вместе
^случится идеальная картина будущего в практике детской психиат-
рии. То, о чем я говорил, не является предметом исследования психо-
логии или любой другой науки, взятой в отдельности. Ддя того чтобы
действительно помочь ребенку с какими-либо нарушениями, необхо-
димо объединить усилия неврологов, психиатров, учителей, физиотера-
певтов, ремесленников, психологов и социологов.

Л. ШЮЛЛЕР-ДЕ-ЛАНЧЕ
ШКОЛА МОНТЕССОРИ*

Мария Монтессори (1870-1953), известный педагог начала этого ве-
ка, заканчивает в 1896 году медицинский факультет и становится пер-
вой в Италии женщиной-доктором. Влияние медицинского образова-
ния заметно во всей ее последующей работе. Она специализируется в
психиатрии и так приходит в контакт с «аномальными» детьми: детьми
с задержкой умственного и сенсорного развития, а также с теми, кто
имеет другие типы нарушений.

Большое влияние на Монтессори оказывают идеи об образовании
детей с нарушениями умственного развития, высказанные Итаром и Се-
геном. Сеген, в частности, был создателем учебных средств для стиму-
лирования сенсорного и моторного аппарата, который он рассматривал
в качестве основы развития. Монтессори также вступает на этот путь.
Ее работа является прогрессивной; в свое время работа с детьми-инва-
лидами практически не имела педагогической основы. В лучшем слу-
чае здесь в ослабленной форме использовались принципы работы, при-
меняемые в обычном образовании. Результаты ее обучения оказывают-
ся впечатляющими. Некоторые дети в своих школьных успехах ничуть
не отстают от «нормальных» детей. Для Монтессори это знак опреде-
ленного изъяна в образовании в условиях обычной школы. В 1906 году
она получает возможность применить свои идеи к нормальным детям,
когда к ней обращаются за советом в связи с организацией приюта дня
детей младшего школьного возраста из ряда запущенных рабочих квар-
талов Рима. Она готова открыть школу для малышей, «Дом детей», где
дети в возрасте от 2,5 до 7 лет могут находиться в дневное время. Ее
работа в Доме детей дает ей полную возможность дальнейшей разра-

* Печатается с сокращениями по изданию: Шюляер-де-Ланче Л. Школа Монтес-
сори (Пять испытанных инновационных концепций) / Ред. А. И. МаарсхалпервеерД-
Нидерланды, 1995. С. 55-67.

1 ботки идей о развитии и воспитании. Именно занятия с «обычными»
детьми утверждают ее во мнении, что детское развитие имеет совер-
шенно особый характер. Применяемые ею в Доме детей теория и прак-
тика вызывают многочисленные реакции и движение последователей,
в том числе за пределами Италии. Создаются различные детские дома.
! Позднее Монтессори расширяет рамки своей работы до начальной шко-
; лы, продлевая ту линию, которая определяет детское развитие в млад-
шем возрасте.

Делом жизни ддя Монтессори стала защита того, что она называет
«правами ребенка». Это означает для нее, что она заставляет воспита-
1 телен определенным образом смотреть на ребенка и его возможности.
1 Вставая на позиции ребенка в том, что касается его развития и жизнен-
ного опыта, они лучше будут в состоянии оказать ему помощь в про-
. цессе взросления.

1       ВЗГЛЯД НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

1   В Монтессори-педагогике саморазвитию отводится важная роль.
1 Учебный процесс имеет место только в рамках самостоятельного мыш-
Дления и деятельности, а не благодаря тому, что воспитатель, разъяс-
цняя, убеждая, описывая и исправляя, передает все, что она знает сама.
ЦРазвитие - это процесс, в котором сам ребенок играет незаменимую
дроль: на основе собственной спонтанной деятельности в подготовлен-
Дяой обстановке он развивается и ясно проявляет свои потребности.
1Благодаря тому, что дети могут себя непринужденно выражать, вос-
питатели получают возможность определить, какого типа помощь тре-
буется тому или иному ребенку. Поэтому наблюдение является важ-
ным занятием в рамках повседневной работы воспитателем Монтес-
1^ори-класса. Наблюдение имеет также важное значение при возник-
новении соответствующего метода работы. Посредством наблюдения
1 М^онтессори установила чувствительные моменты в детском развитии.
Да этой основе она (ее помощницы) могли конструировать материал,
Который до сих пор отвечает потребностям ребенка, дать указания в
1вязи с организацией учебно-воспитательного процесса и с желаемым
юведением.

' Монтессори различает три уровня развития ребенка: от 0 до б лет,
№ 6 до 12 лет йот 12 до 18 лет. Эти уровни бьши ею разделены на
[>азы продолжительностью в три года. Дия организации базовой школы
Интересным является разделение и типизация возрастной группы от
1до 12 лет, а именно:

1 -от 3 до 6 лет: «строитель человека» - ребенок имеет обширный
(Ютерес к тому, что вокруг него происходит;
1-от 6 до 9 лет: «исследователь» - ребенок имеет обширный инте-
Ьс к тому, как вокруг него что-топроисходит;
1 -от 9 до 12 лет: «ученый» - ребенок начинает устанавливать взаи-
рсвязи между фактами, с которыми он соприкасается, строит таким
Вразом картину мира и размышляет о месте человека в нем.

В Монтессори-школах группы составляются в соответствии с ука-
занным возрастным делением. Так, здесь различаются младшие группы
для детей от 4 до 6 лет, средние группы для детей от 6 до 9 лет и
старшие группы - для 9-12-летних учащихся. Дети различного воз-
раста оказываются объединенными в одну группу. Благодаря этому на-
рушается система одновозрастных классов и исчезает феномен «остав-
ления на второй год». Переход в следующую группу определяется не
возрастом, а зависит от индивидуальных потребностей и возможностей
каждого ребенка. По мнению Монтессори, объединение сверстников в
один класс является неестественным.

«Наши школы показали, как дети разного возраста помогают друг
другу, младший смотрит, что делает старший, а старший объясняет. Это
настоящее обучение, но объяснение и обучение со стороны пятилетне-
го ребенка так близко пониманию трехлетнего, что малыш в этом слу-
чае усваивает все быстрее, тогда как мы не смогли бы достичь его ра-
зума» (Монтессори, 1979).

«... никто не завидует, если у кого-то что-то получается лучше, на-
против: когда одному что-то удается, это становится причиной восхи-
щения и радости других и дает повод для добровольного подражания.
Они все выглядят счастливыми и довольными, потому что могут рабо-
тать «по собственным способностям» без того, чтобы работа других
вызывала неприязнь, становилась причиной болезненного соперничест-
ва или пробуждала высокомерие» (Монтессори, 1978).

В смешанных возрастных группах отсутствуют четко описанные
учебные цепи, которые должны быть достигнуты в конце каждого учеб-
ного года. В каждой группе используется материал, рассчитанный на
три учебных года. Быстрые дети не испытывают тормоза в своем раз-
витии, медлительные дети могут работать в подходящем им темпе. Вре-
менной фактор довольно гибок.

ВИДЫ УРОКОВ

Материал предлагается на основе индивидуальных уроков. Педагог
сидит рядом с ребенком и показывает, что делает с материалом. Устное
слово играет при этом вспомогательную роль. После индивидуального
урока ребенок самостоятельно продолжает работу, благодаря собствен-
ным усилиям, приобретает знания и навыки. Если этого требует тема,
индивидуальный урок проводится с двумя или тремя детьми, которые
затем вместе продолжают занятие.

Когда педагог дает индивидуальный урок, у него нет времени для
других детей. Только когда он снова оказывается за своим столом, дети
могут к нему обращаться.

Помимо «индивидуальных уроков» педагог проводит также общие
уроки. В групповых уроках принимают участие не все дети. Эти уроки
предназначаются для детей, достигших примерно одного уровня в оп-
ределенной области, и занятие с ними нацелено на развитие у них ка-
кого-либо навыка. Поскольку остальная часть группы должна быть

в состоянии продолжать самостоятельную деятельность, работа педаго-
га связана с некоторьми ограничениями.

Общий урок проводится со всеми детьми группы. К этой категории
относятся занятия музыкой, гимнастикой, биологаей, историей и т.п.
Общие уроки по так называемым реальным предметам являются корот-
кими и сжатыми. Детям предоставляется свобода решать, будут ли они
дальше прорабатывать данную тему. Педагог готовит для этого специ-
альный материал, с которым дети могут самостоятельно заниматься.

МАТЕРИАЛ

Как уже было указано, Монтессори-материал выглядит очень при-
влекательным. Он вызывает желание им пользоваться.
1    Каждая часть материала нацелена на выделение определенного свой-
1 ства, с которым ребенок сталкивается при работе с этим материалом.
1 С этой целью все остальные признаки, свойственные материалу, мак-
1 симально нивелируются. Монтессори называет это «выделением свой-
1 ства». Для наблюдения различий в размерах имеются, например, крас-
1 ные палки. Их всего десять, и они имеют одинаковый диаметр. Разли-
1 чается только длина, причем так, что самая диинная палка имеет дли-
1 ну, равную одному метру, длина следующей равна девяти дециметрам,
1 следующей - восьми дециметрам и т. д„ длина постоянно убывает на
1 один дециметр, так что десятая палка имеет длину в один дециметр.
1 Это единственное качество, «различие в длине», бросается в глаза, по-
! тому что цвет и толщина палок одинаковы. Количество предметов, вхо-
дящих в материал, ограничено. Например, палок только десять. Из та-
кого количества можно построить ясно обозримый ряд.
[   Помимо привлекательного вида и выделяемого свойства, Монтессо-
[ ри-материал имеет еще и третий, чрезвычайно важный признак: про-
1 верку ошибки. В течение или по окончании работы с материалом ре-
1 бенку важно бывает знать, что «он делает это хорошо» или «он что-то
1 делает еще неправильно». Работа, независимая от педагога, вызывает
[ необходимость закладывать такую информацию в сам материал.
1   В случае работы с красными палками ошибочные действия будут
1 заключаться в складывании их не по порядку. Под палкой в один метр
1 кладется, например, падка в восемь дециметров, затем - в девять, семь,
1 шесть и т.д. «Ступенчатая гармония» ряда, формируемого палками, на-
1 рушается, и ребенок это видит. Он начинает снова и теперь пробует
^ построить гармонический ряд.

1   Некоторые материалы предполагают механическое исправление
1 ошибки: информация тогда сводится к формуле: «это не подходит». Во
1время упражнения с футляром для цилиндров десять цилиндров раз-
личных размеров вынимаются из углублений, имеющихся в футляре, и
1снова в них вставляются. Размеры углублений соответствуют размерам
1дилиндров. Если трехлетний ребенок, для которого предназначено это
упражнение, вставляет цилиндр в слишком глубокое углубление, в конце
1у него неизбежно остается цилиндр, который никуда не помещается.

Эта новая проблема побуждает ребенка снова извлечь все цилиндры из
футляра и еще раз попытаться их распределить. Монтессори упомина-
ет, что дети часто повторяют это упражнение от двадцати до двадцати
пяти раз.

«Однажды, насчитав шестнадцать повторений того же самого уп-
ражнения маленькой трехлетней девочкой, я попросила всех детей спеть
песенку, чтобы отвлечь внимание малышки, но она невозмутимо про-
должала вынимать, перемешивать и снова вставлять цилиндры» (Мон-
тессори, 1978).

Для детей старше пяти лет существует также возможность после-
дующей проверки путем сравнения с моделью. Например, ребенок дол-
жен сложить на специальной доске цифры от одного до ста в десять
рядов по десять цифр в каждом. В конце работы он хочет знать, хоро-
шо ли он ее выполнил, и сравнивает свою доску с таблицей, на кото-
рой указана правильная последовательность.

Благодаря, в первую очередь, такому исправлению ошибки, Мон-
тессори-материал по праву называют развивающим. Обладание этим
свойством позволяет материалу предоставить детям возможность раз-
виваться на основе деятельности, имеющий для каждого ребенка свой,
уникальный характер.

Монтессори-педагогика преследует цель предоставить детям обста-
новку, руководство и материал, которые отвечают их потребности в
саморазвитии. Опыт показывает, что такой подход способствует фор-
мированию восприимчивых в социальном отношении людей, которые
оказываются готовыми выполнять свои задачи в обществе. Эта форма
воспитания и обучения, позволяющая детям вырасти в свободных лю-
дей, которые в конечном итоге смогут создать лучшее общество.

М. МОНТЕССОРИ

О ПРИНЦИПАХ МОЕЙ ШКОЛЫ*

Когда ребенок читает слова на табличках, лежащих подле соответ-
ствующих предметов, - мы это называем интуитивным чтением. Заме-
тим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв.
Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным ал-
фавитом? Нет. Интуитивное чтение происходит благодаря интересу, вы-
росшему в ребенке, стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот ин-
терес по своему значению равен материалу. Если бы на две чаши весов
положили алфавит и интерес к нему, они оказались бы на одном уров-
не. Учитель должен вдохнуть в ребенка этот интерес и знать, как в
дальнейшем его развивать, понимая, что сила интереса у ребенка - при-
родная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, - спросите
вы, - каков интерес ребенка и какой материал годится именно для не-
го? Когда придет время начать с ним что-то новое?
1    Многие думают, что ответ на эти вопросы должен исходить от учи-
1 теля. Но это безвыходный тупик! Как можно одновременно управлять-
1 ся с таким количеством детей?! Сейчас психологи утверждают, что у
1 одного учителя не должно быть больше 6-7 учеников, чтобы внима-
1 ние можно было уделить каждому. Такое направление в образовании
1 называют «ИНДИВИДУАЛЬНЫМ МЕТОДОМ». У меня другой взгляд

на эту проблему, поскольку фундаментальным нашим принципом не
[ является образование ребенка как таковое. Индивидуальность обуче-
1 ния заключается в создаваемой нами подготовительной среде, где ди-
1 дактический материал выбирает не учитель, а сам ребенок. Индивиду-
1 альное обучение основано на свободе выбора ребенка.
1    Запомните хорошенько эту силу свободного выбора. Впервые на
! нее обратил внимание Декроли - всемирно известный бельгийский врач

1    * Печатается с сокращениями по изданию: Мотеамп М. ТЬе (Пэсоуегу о{ 1Ье 
сЬаПй.
' ВаЦапИпе ВооЬ. ^е№ УоЛ, 1978.

и реформатор образования. Он считал, что интерес у ребенка может
вырасти только на основе свободного выбора. Его метод основан на
«центрах интереса». Мой метод часто сопоставляли с его.

Видите, ли Декроли наряду с центрами интереса говорил и о том,
что именно учитель ищет общий интерес не только для всего класса,
но и на весь учебный период. То есть мы видим старый подход инст-
руктирования учеников. По сути, учитель сам выбирает центры инте-
реса и на них строит свои указания ученикам.

Мой метод отличается и от индивидуального обучения и от ме-
тода Декроли, хотя ключевые слова одни: ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ
и ИНТЕРЕС.

Есть еще один метод, появившийся после моего в Англии. Его ав;
тор, мой бьющий ученик, назвал его методом «ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
РАБОТЫ». Здесь так же есть материал и свободный выбор. Но детям
предоставляется право пользоваться любым материалом, они могут при-
носить его из дома. Главное, чтобы ребенок был занят материалом - не
важно каким. В такой школе можно увидеть пол, усеянный всевозмож-
ными материалами. Занято почти все время ребенка. Однако отсутст-
вует всякая связь между различными видами деятельности и при этом
ребенок не получает культурного развития. Ребенок переходит от ве-
щи к вещи без всякой связи с обучением.

В нашем методе культура доходит через материал до детей самого
младшего возраста. Культура эта выражена в систематической индиви-
дуальной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес.

Всем известен так же метод Фребеля - самый совершенный среди
коллективный методов, когда учителем направляется коллективная ра-
бота всего класса. В методе Фребеля так же используется материал,
однако его показывает всему классу учитель на своем столе, тогда как
за партой у каждого такой же. При этом количество одинаковых об-
разцов должно равняться количеству детей в классе. Учитель показы-
вает сам материал и как им пользоваться, каждый ребенок копирует
действия учителя. Материал подобран по качеству, форме, размеру и
цвету, и, конечно, вьсывает интерес. При обучении по Фребелю дети
проходят ручной труд, пение, заучивают простые стишки.

Многое из дидактических материалов Фребеля я использовала в
своей первоначальной работе. Сегодняшний же материал нашей шко-
лы основан на множестве выборов, которые дети совершают сами
по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоря-
жении. Такой отбор привел меня к мысли, что существует совер-
шенно определенное число материалов, достаточный для культур-
ного развития ребенка. Фундаментальным при подготовке материа-
ла является требование иметь в классе ТОЛЬКО ОДИН ОБРАЗЕЦ
данного типа. Во многих школах учителя, вернувшись с наших кур-
сов, хотят иметь два полных комплекта материала, а некоторых его
частей - даже по 3-4. Но становится очевидным, что дисциплина
тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов, дис-
циплина вернется.

Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за
ребенком, он подсказывал нам, как организовать и построить школу и сколь-
ко детей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего,
если их будет 30-40 или даже больше. Это зависит от возможностей учи-
теля. Когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в классе из 8 детей
положительных результатов вообще трудно достичь.

В большинстве школ в одном классе учатся дети одного возраста.
Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увея нас от этого
общего правила. В нашей школе мы стремимся к разиовозрастности по
крайней мере в 3 года. Такое требование выдвигает жизнь: как в семье,
где есть дети и трех, и пяти, и шести лет. Логика природы!

Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школь-
ным и дошкольным обучением. Один из секретов этого - открытие двери.
Наши дети свободно перемещаются из комнаты в комнату, попадая ту-
да, где занимаются более старшие. В занятия обычной школы это вне-
сло бы ужасный беспорядок. Представим: 4-5 учителей, до предела
напрягающих свой голос, пытающихся что-то объяснить, сказать, одер-
нуть. И каково детям разобраться в том, что хочет сказать им учитель.
Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми:
ведь если детям, которые все время скучают, дать свободу, они исчез-
нут - пойдут гулять по улицам или бродить по саду - и учитель может
остаться в одиночестве.

1    Если вы попытаетесь сравнить старую школу с закрытыми дверями
с организацией нашей школы, то разница покажется вам невообрази-
мой. Они предполагают совершенно различные взаимоотношения, ат-
мосферу и организацию. Вы можете спросить: как же дети одной груп-
пы свободно общаются с другой? А через эти самые открытые двери! Я
помню одного ребенка, который хотел позаимствовать счетные палоч-
ки из другой комнаты, не мог за одни раз перенести больше одной.
Ему приходилось несколько раз входить и выходить, каждый раз тща-
тельно и бесшумно открывая и закрывая двери. И дети, которые в это
время были заняты работой, не обращали внимания на человека, кото-
рый ходит взад и вперед.

1    Одно из удачных достижений современной архитектуры - пере-
1 городки между классами, выполненные в виде низких, на уровне дет-
1 ских голов, стен. Учитель может наблюдать за всеми детьми сразу.
1 Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, используют што-
1 ры. Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных
ваз и вазонов с комнатными растениями. Одна из школ в Риме была
в форме полукруга. Это было просторное здание, вмещавшее 150 де-
тей от 3-х до 6 лет. Пол в амфитеатре был разделен на различные
помещения такими низкими стенами, дверей совсем не было. По-
скольку потолок был высок, мы построили вдоль стены узкий бал-
кон и использовали его для слушателей курсов и гостей. Единствен-
ное, что мы просили от наблюдателей - тишины. Было очень краси-
во смотреть на работающих 150 детей, где между каждыми двумя
группами проходят длинные линии растений, цветов и аквариумов

с золотыми рыбками. Около пяти элегантных дам, иногда с помощ-
никами, тихо ходят посреди работающих детей или стоят и наблюда-
ют. Иногда дети обращаются к ним с вопросом.

Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода
выбора, но и свобода передвижения? Проводя многочисленные экс-
перименты, я заметила, что в ситуации свободы ребенок ищет и за-
нимает по своему желанию какое-то одно определенное место, ви-
димо, в натуре человека потребность к собственному делу, прибе-
жищу. «Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его своим».
Поэтому в наших школах есть маленькие стенные шкафчики, где у
каждого ребенка свой личный ящичек, где он может хранить, что
ему хочется.

Любопытная штучка это стремление детей к порядку! Они хотят,
чтобы вещи стояли на одних и тех же местах, они берут материал, ра-
ботают с ним в саду, а потом ставят на полку точно на то место, откуда
взяли. Свобода передвижения развивает в человеке настоятельную по-
требность к фиксации места. Вот почему ребенок, покидая класс, не
убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные
вещи продолжаются и там.

В Голландии я наблюдала маленьких детей, находившихся со стар-
шими, и видела, как они начинают интересоваться материалом слиш-
ком сложньм для них. Оказывается маленький ребенок в состоянии
изучить гораздо больше, чем мы могли бы предположить. Я видела так
же, как старшие дети иногда возвращались в комнаты младших в поис-
ках деятельности и брали старые упражнения. Им не хватало ясности в
своих продвинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому
растут и развиваются.

Вы не можете себе представить, насколько хорошо младший учит-
ся у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего.
Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить
этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет не доста-
точно совершенно, ведь работа другого выступает как контроль оши-
бок для вас самих и побуждает вас получить больше знаний, чтобы
дать, что ему надо.

Все это наталкивает на мысль, что существуют градации психиче-
ского развития и разница между ребенком и взрослым так велика, что
взрослый может оказать маленькому ребенку помощь гораздо меньшую,
чем тот, кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: «Чтобы по-
нять ребенка, надо самому быть ребенком». Разные возраста в школе -
большое подспорье для учителя.
Итак, главное, что мы должны помнить.

Первое - это интерес ребенка, который приводит его к сосре-
доточению на учебе; во-вторых, сотрудничество детей, неоценимая
база которого - разновозрастность; в-третьих, существование че-
ловеческого инстинкта автономности, который приводит к дисци-
плине и порядку. Все это основы организации школы моего на-
правления.

Примерное расписание занятий по системе Марии Моитессори

9.00 - Приход детей. Приветствие. Уборка комнат. Родной язык:
дети рассказывают о событиях минувшего дня. Общая молитва.

10.00 - Умственные упражнения. Упражнения чувств.

11.00- Простейшая гимнастика (Грациозное вьшолнение обыкно-
венных движений. Упражнения на внимание, ловкое обращение с пред-
метами).

11.50- Завтрак. Краткая молитва.

12.00 - Вольные игры.       '

13.00 - Управляемые игры на свежем воздухе. Старшие дети приво-
дят в порядок помещение.

14.00 - Ручной труд (лепка из глины, рисование).

15.00- Коллективная гамнастика и пение, по возможности на све-
жем воздухе. Упражнения и развитие предусмотрительности; тщатель-
ный осмотр животных и растений.
16.00 - Дети уходят домой.

ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ
«ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ»

1. Воспитание материнское. Приучение к чистоте и порядку: прак-
тические навыка (чистота кожи, ногтей, рта и пр.). Ванны. Чистка
платья и сапог. Причесывание. Помощь на кухне (чистка овощей и
пр.). Накрывание и уборка стола. Употребление ложки, вилки и пр.
Мытье и уборка посуды. Уборка полотенец, губок, мыла. Снимание
и надевание пальто, шапок и сапог, их уборка, застегивание, зашну-
ровывание. Подметание полов, смахивание пыли, уборка дидактиче-
ского материала.

2. Занятия на свежем воздухе. Взращивание растений. Посадка се-
мян, цветов, фруктовых деревьев. Свободные игры и постройки из гли-
ны и песка.

1    3. Гимнастика. Игры: упражнения пальцев (на рамках), легкий бег
1 и прыжки. Игры в мяч, тележки. Лазанье и хождение по лесенке. Вере-
1 вочка. Хоровод. Перебрасывание предметами. Гимнастика порядка: при-
1 ходить и уходить из комнаты спокойно, не опрокидывая стульев и не
[ задевая столов. Вставать и садиться без шума, выходить из помещения,
{ не толкаясь и нс крича. Воспитание умения здороваться и прощаться.
!    Ни военной, ни сложной ритмической гимнастики не допускается!

4. Упражнения органов чувств. Ощущения тепловые, тактильные
мышечные, весовые, чувство направления (хождение по начерченной
линии). Ощущения вкусовые и обонятельные: цвета, память зрения, рас-
. стояния. Ощущения слуховые: шумы, звуки.

1   5. Пение. Подражательные упражнения отдельных гласных и слогов.
; Упражнения на различных тонах (ударные инструменты). Короткие
1 законченные фразы, имитирующие простые мелодии. Короткие мело-
1 дии из звуков малой октавы, соединенные с медленными движениями.

Упражнения голоса и слуха: мелодия, построенная на какой-нибудь диа-
тонической гамме, всегда в унисон, сопровождается движениями, то мед-
ленными, то ускоренными. Пение в зале и на воздухе. Всего 5-10 ми-
нут. Пение должно служить для удовольствия и воспитания детей, а не
ддя удовольствия воспитателя. И Боже упаси, не для публики!

Всегда следует выбирать мелодии тихие, медленные, доступные и
легкие. Надо прислушиваться к тем мотивам, которые дети всего мира
напевают про себя. Среди них можно кое-что выбрать и по ним можно
судить о музыкальном вкусе и способностях детей. Надо только умело
направить и развернуть этот естественный путь. Надо помнить, что все
органы детей находятся в состоянии развития, а потому они очень неж-
ны. Не нужно много песен: пусть повторяют 5-6 старых. Дети кон-
сервативны и любят возвращаться к старому. Инстинктивная потреб-
ность в ритмах и музыке заложена в ребенке с рождения.

«ВОСПИТАНИЕ МОРАЛЬНОЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ»
И «ВОСПИТАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ
И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ»

Воспитание моральное и общественное складывается из воспита-
ния инстинктов, привычек и чувствований и воли ребенка. Его мож-
но выразить приблизительно в правилах; а) сдерживать, но не при-
теснять, б) управлять, но не ограничивать до крайнего предела. Очень
трудно систематизировать нормы и правила этого воспитания. К ка-
ждому отдельному ребенку нужно подходить индивидуально, с лю-
бовью и верой.

Стремление к подражанию общественным нормам, инстинкт вы-
бора действий, сравнение вещей и явлений представляет собой основа-
ния так называемого морального воспитания. Оно, так же как физиче-
ское и интеллектуальное, зиждется на самовоспитании. Слова-приказа-
ния допустимы только в самых редких случаях. Их заменяют намек,
взгляд, совет, ласка. Весь строй жизни в детском саду должен быть
таков, чтобы ребенок чувствовал спокойствие, видел примеры добрых
отношений. Необходимо будущего человека приучать быть господином
над самим собой. Свобода это верно, но всякое явно выраженное дей-
ствие, вредящее самому ребенку или его товарищам, должно быть по-
давляемо немедленно и кратко, без излишних разъяснений, так как
пояснения затемняет его сознание. Воля. Короткие упражнения (2-
5 минут) и в абсолютном молчании. По пригаашению воспитательницы
такие упражнения возбуждают в ребенке чувство собственного досто-
инства, научают управлять своими мускулами, удерживать свой язык,
приучают к терпению. Эти упражнения являются прекрасной гимна-
стикой воли, успокаивающей всю нервную систему. Их можно варьи-
ровать по усмотрению воспитательницы, применяясь к обстоятельст-
вам: они представляют собой не только гигиенический покой нервной
системы, но и самый лучший стимул задерживающих волевых центров.
Гимнастика воли, как и гимнастика мускулов, тем больше приносит

пользы, чем охотнее исходит от самого ребенка. В человеке моральная
и социальная воля тем сильнее выражается, чем больше он хочет управ-
лять собственными инстинктами и чувствами.

Чувствования. Результат работы ребенка есть его собственность.
Ребенок может подарить и поделиться им с матерью, с воспитательни-
цей, с товарищем. Все равно, что бы это ни было: классная работа или
выращенный в саду плод. Выставка работ не допускается.

Ребенка надо оберегать от грубых слов и поощрять в словах ласко-
вых и нежных, не впадая, конечно, в смешную и неискреннюю слаща-
вость. Все, что вызывает детскую симпатию к людям, поддерживать не-
уклонно.

В этом возрасте ребенок еще не способен воспринимать идею Ро-
дины, и не следует раньше времени развивать это чувство.

Следует поддерживать симпатии к животным, растениям и уваже-
ние к вещам. Не вводить ничего, внушающего страх: ни рассказов, ни
намека на страх наказания... Всем доверие, снисхождение, жалость.

Сообщение сведений. Ни одного слова, которое не пробуждает в
ребенке ясного и отчетливого представления о предмете! Надо соизме-
рять свои слова с возрастом детей, выбирать самые простые и ясные
формы выражения для объяснения явления или образа. Лучше ничего
не сказать, чем забросать ребенка многими ненужными словам.

Гораздо важнее слов подобрать для детей материал для занятий, при
котором развилась бы активность ребенка, способность видеть, срав-
нивать, то есть дать средство к выработке умения наблюдать посильно
его возрасту и развитию.

Предметные уроки. Они должны идти с дидактическим материа-
лом и быть очень кратки и хорошо построены. Картинки и рисунки
должны быть художественны, представлять одну или немного фигур,
изображающих людей, животных, растения, домашние предметы.

Язык. Дети говорят, чтобы сказать то, что они думают. Их надо
выслушивать, но не слишком поощрять в этих свободных разгово-
рах. Работая, ребенок, если работа поглощает его внимание, мол-
чит. И даже высказывает досаду, когда его отрывают вопросом, тре-
буют ответа. Говорить с детьми надо немногосложно, голосом яс-
ным и тихим, не торопясь и не волнуясь, избегая диалекта. Надо
обращать большое внимание на дефекты речи, прибегая тогда к спе-
циальным упражнениям в произношении звуков, слов и слогов, гим-
настике дыхания и пению.

Воображение и вкус ребенка. Прежде всего надо, чтобы поме-
щение, в котором ребенок проводит время, было красиво: с немно-
гочисленными, но художественными картинами, живыми растения-
ми и цветами. Другими средствами для этого служат: а) изучение
цветов и простых форм дидактического материала, б) рисование -
свободное и срисовывание простых и красивых форм, раскрашивание
готовых контуров, знакомых предметов, в) легенды и сказки, г) пе-
ние, д) легкие и незаметные наталкивания детей на наблюдение пред-
метов простых и прекрасных: цветок, бабочка, лист. При воспитании

маленького ребенка надо незаметно помогать ему совершать и стро-
ить красоту, доступную детскому возрасту, изо дня в день, так, что-
бы не истощать его духовных сил - легко и радостно. Несвоевре-
менное развитие эстетического чувства в маленьком ребенке пред-
ставляет собою большею частью уродство.

Е. ХИЛТУНЕН

ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ*

Первый детский сад Монтессори в России открылся 20 сентября
1913 года. Описание его, данное Юлией Ивановной Фаусек, почти до-
словно можно отнести к описанию модельной Монтессори-школы для
маленьких детей: «Сад был маленький, помещался всего в одной кро-
шечной комнатке, вмещавшей не более 10-12 детей. Учебный день
был короткий, всего от десяти до двенадцати часов утра. Дидактиче-
ский материал был неполный: в школе не было денег, чтобы выписать
его полностью из-за границы, и нам приходилось делать его самим по-
степенно...».

Имя Марии Монтессори было предано забвению в России, и с 1926
года решением Наркомпроса ее методы запрещены. Взгаяд на ребенка
как на самоценную, самостоятельно развивающуюся личность, призыв
к гуманной, ненасильственной педагогике были перекрыты политикой
поголовного коллективизма и подавления. Монтессори-школы, органи-
зованные в начале века в Москве и Петрограде Ю. Фаусек и В. Тауб-
ман, закрылись. Но осталось немало книжек этих самоотверженных жен-
щин, работавших в голодные военные годы с российскими ребятишка-
ми и записавших в дневниках каждый свой шаг.

Истинная сущность разума, по Монтессори, состоит в том, чтобы
упорядочивать и сопоставлять. Это происходит через постоянный вы-
бор, сравнение, различие, соединение в пары, контрастирование, гра-
дуирование и приведение в порядок. В маленьком ребенке заложено не
только стремление к игре и веселью, но и к настоящей, серьезной ра-
боте. Ребенок получает свое маленькое, но чистое и истинное знание
безо всяких лишних аксессуаров, только затмевающих и утомляющих
детское сознание.

* Печатается с сокращением по изданию: Хчлтунен Е. Педагогика Монтессори //
Учительская газета, № 28, от 4 ав1уста 1992 г.

«Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единст-
венную основу умственной жизни». Монтессори говорила, что воспи-
тание органов чувств состоит не в том, чтобы ребенок ЗНАЛ цвет, форму
и различные качества предметов, а в том, чтобы он УТОНЧАЛ СВОИ
ЧУВСТВА, упражняя ими внимание, сравнение и суждения о предме-
тах. Конечной целью таких упражнений является НЕ ЗНАНИЕ, а вер-
ные, точные пути - НАВЫКИ РАСПОЗНАВАНИЯ.

Для каждой сферы чувств есть дидактические материалы различной
степени сложности, но все они взаимосвязаны между собой и образуют
целостность. Ребенок занимается с одним материалом до тех пор, пока
вдоволь не насладиться им и не перейдет на следующую ступень трудно-
сти. При этом он в равной мере тренирует свою сенсорику и моторику.

Материал для работы ребенок всегда выбирает сам, сам себе и ус-
ложняет задачи в работе с ним. Он учится планировать, подготавли-
вать, распределять, согласовывать, выполнять договоренность.

Постоянная тренировка точности движений, координации - вот
чему служит в данном случае специально созданная «подготовитель-
ная среда».

Не такая простая наука - переливать воду из одного сосуда в дру-
гой. Попробуйте-ка остановиться точно на отметке 200 граммов и не
пролить на стол ни капельки! А если в воду капнуть красной краски?

Цветы поливать тоже специальная наука. Перельешь - погибнут в
болоте. Недольешь - засохнут.

Чтобы застегнуть пуговицу или зашнуровать ботинок, в движениях ре-
бенка должны проявиться немалая точность и хорошая координация. Мон-
тессори подбирает упражнения, часть которых происходит в повседнев-
ной домашней жизни малыша. Завязывать бантик или застегивать реме-
шок можно научиться, сначала используя специальные рамки.

Постепенно из этих нехитрых для взрослых умений у ребенка фор-
мируется чувство собственного достоинства и независимость, так как
жизненно важная деятельность выполняется им самостоятельно. С уве-
личением независимости растет и уверенность в себе.

Кроме индивидуальных занятий по освоению практических навы-
ков, дети участвуют и в совместной деятельности: вместе рисуют, бесе-
дуют, играют, выполняют групповые упражнения. Это помогает осво-
ить формы социального поведения людей: различные приветствия, уме-
ние оказать помощь, уладить конфликт.

Когда Монтессори называла человеческий ум «математическим
умом», она подразумевала под этим, что математика не является неким
особо сложным явлением, суть которого могут постичь исключительно
одаренные личности, но что она есть нечто присущее человеку, взаи-
мосвязанное с его жизнью.

Заключение сделок, построение последовательностей, классифика-
ция - все это проявления математического мышления.

Ребенок сначала имеет конкретный опыт обращения с многочис-
ленными предметами и лишь позже переходит к абстрагированию на
основе приобретенных знаний. Монтессори-материалы представляют

собой «материализованные абстракции». Они открывают ребенку путь
к математическому познанию мира. Монтессори-педагоги видят мате-
матическое образование детей как единое целое. Они хотят сделать ре-
бенка способным при помощи математического мышления постичь мир
природы, культуру и в хорошем смысле научиться владеть ими. Дети
3-5 лет осваивают введение в мир чисел от 0 до 10, цифровые изобра-
жения и их написание, введение в десятичную систему, понятие числа,
линейные числа и другие математические понятия, включая базовые
понятия геометрии и алгебры.

В Монтессори-школе каждый день начинается с общего круга, где
дети обсуждают события повседневной жизни, вспоминают, что про-
изошло с ними вчера или ночью, или утром дома, или на улице. Вместе
с учительницей, если есть настроение, они читают стихи или поют пе-
сенки. Особенно важна речь, которая используется во время занятий
по освоению практической жизни и при работе с материалом на разви-
тие чувств. Главное, чтобы слово было для ребенка не абстрактной идеей,
а содержательным и прочувствованным понятием. От 3 до 6 лет проис-
ходит вживание ребенка в речь.

После занятий с материалом дети часто собираются вокруг свечки.
Им нравится смотреть на ее маленькое пламя. «Чем ты сегодня занимал-
ся? Какое у тебя настроение? О чем ты хочешь рассказать всем?» Идет
неспешный разговор. Дети учатся слушать друг друга, сопереживать.

Не менее важна и письменная речь. Дети в Монтессори-школе учатся
письму спонтанно, используя при этом целую серию специальных ма-
териалов. Это и буквы из шершавой бумаги, и таблички «гладкий-шер-
шавый», и металлические вкладки с рамками. Есть специальный под-
вижный алфавит, комод со слоговыми табличками, игра «Ферма», где
все фигурки подписываются.

Основными результатами обучения в Монтессори-школе считаются
«знания, ставшие плотью», то есть реальные жизненные умения, в том
числе - и в большой степени - и социально-психологические, с кото-
рыми ребенок входит в жизнь.

Помимо навыков письма, чтения, счета, которыми здесь овладевают
гораздо раньше и быстрее, чем в традиционной школе, формируются
автономность, умение принимать решения и делать выбор, что весьма
нетрадиционно для выпускников обычных школ, но необходимо чело-
веку в жизни.

3
. 6
.6
.24

95
118
127

136

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Раздел 1
Специальное образование в Европе

В. Вейнс
Специальное образование в Бельгии

С. Гегарти
Специальное образование в Великобритании

Н. Форман, А. Праттен
Новый подход к обучению детей
с особыми потребностями в Великобритании

Г. Шуссер

Специальное образование
в Западной Германии (1945-1990 гг.)
У. Хайнце

Специальное образование
в Восточной Германии................

Д. Стасинос
Специальное обучение в Греции

С. Я. Пиш1
Специальное образование в Дании .........

И. Аббринг, К. Дж. У. Мейер
Специальное образование в Италии .......

К. ван Рейсвейк
Специальное образование в Нидерландах

Специальное образование в Финляндии...
Специальное образование во Франции.....

Е. Д. Кесарев
Специальное образование в Швеции................

История и цели Вальдорфской педагогики

Т. Келлер
Кэмпхилльские общины Великобритании.

Л. Уолкер, Н. Блиц, Е. Хау
Кэмпхилльские школы Рудольфа Штайнера
К. Кениг
Обучение аномальных детей и уход за ними

Л. Шюллер-де-Ланче
Школа Монтессори

М. Монтессори

О принципах моей школы

Е. Хилтунен
Педагогика Монтессори

'Раздел II
Специальное образование в России и США

Л. М. Шипицына
Специальное образование в России

Д. В. Лернер

Специальное образование
в Соединенных Штатах Америки ...

Е. Д. Кесарев

Законодательная основа и программы
специального обучения в США

Раздел III
Специальное образование в Азии..

/7. Юнсин
Специальное образование в Китае

Специальное образование в Японии

Раздел IV

Альтернативные системы
обучения детей с проблемами в развитии