о, в какой-то мере, привело к процессу изоляции, которая встреча-
ея до сих пор.

гВ литературе приводятся разные доводы, объясняющие проблемы
еграции в Италии. Во-первых, объясняется то, что процесс интегра-
; был начат без проведения необходимых исследований нужд регио-
„1 как и без проверки существующих уже в регионе структур и имею-
Йхся специалистов по данной проблеме.

^Во-вторых, обучение учителей для внедрения интеграции было ог-
щичено. Учителя обычных школ часто не знают, что делать с учени-
ки с отклонениями в развитии. Программа обучения учителей внут-
В.1ПКОЛЫ, сводящаяся с 2-3 дневных занятий до занятий в течение
^месяца, не дала положительных результатов, а многие учителя вооб-
1 не принимали участие в тренинге. Учителя поддержки внесли в про-
се интеграции меньшую лепту, чем ожидалось. Во многих случаях
а были не в состоянии справиться с недоразвитыми детьми. Кроме
по, сотрудничество классного учителя и учителя поддержки часто ока-
вается проблематичным. Чаще всего классный учитель полностью от-
ет обучение таких детей в руки учителя поддержки. Также случает-
, что учителю поддержки приходится заниматься и с детьми, пережи-
ющими лишения в социально-культурном плане (трудновоспитуемые
ти), потому что они представляют большую проблему для классного
ителя, чем умственно или физически недоразвитые ученики.
И последняя проблема, о которой стоит упомянуть, касается гаубо-
умственно отсталых детей. Некоторые даже считают, что нужно вновь
Щ^ткрывать специальные классы для этой категории учащихся. Однако
11ГО предложение было принципиально отклонено, так как оно может
1р1ривести к появлению вновь отдельной системы специального обра-
^аования для всех слабых учащихся, поскольку еще трудно провести
1*йнию между разными степенями нарушений развития. Кроме того,

открытие специальных классов и школ не поддерживается еще и пото-
му, что они зарекомендовали себя как «унижающие достоинство» и не
приносящие пользы в обучении.

Следует отдельно остановиться на вопросе, касающемся интегра-
ции в старших классах средней школы, где желание заботиться об уче-
никах со специальными нуждами ограничено, так как нет специальных
средств обучения. Некоторые учителя не ставят перед собой задачу обу-
чения детей со специальными нуждами вообще. Некоторые родители
здоровых детей против присутствия недоразвитых учеников в обычном
классе. Подготовка учителей по вопросу интеграции велась на недос-
таточном уровне. Приводятся множественные обвинения в адрес на-
чальной школы, где слишком большое значение придается социализа-
ции, а не знаниям, что приводит к пробелам в знаниях учеников со
специальными нуждами.

Большинство учителей поддержки, работающие в старших классах,
специально не обучались. Чаще всего они работают с недоразвитыми
учениками отдельно от остальных, в то время как учитель-предметник
работает в обычном ключе, где центром обучения является учитель, и
«переносит» присутствие недоразвитых учеников и «неудобства», ко-
торые они ему причиняют. Также надо отметить, что на этом этапе
обучения совместная работа учителя-предметника и учителя поддерж-
ки оставляет желать лучшего.

Подводя итоги, можно сказать, что Италия твердо стоит на пути
интеграции, но из-за нехватки систематически централизованно обра-
батываемых данных по этому вопросу очень мало известно о результа-
тах процесса интеграции. Хотя фактически полная интеграция учащихся
со специальными нуждами уже завершена, остается открытым вопрос,
насколько в Италии достигнута социальная и учебная интеграция. Тем
не менее, интеграция может считаться достигнутой целью в широком
смысле этой проблемы.

К. ВАН РЕЙСВЕЙК

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В НИДЕРЛАНДАХ*

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

История специального образования в Нидерландах начинается в
1 году. В этом году Гюйо открывает в Гронингене свой институт глу-
^римерно 20 лет спустя в Амстердаме начинает работать институт
к.. После этого развитие приостанавливается до 1855 года. В этом
Гааге открывается школа для умственно отсталых детей. Через
аш промежуток времени такая же школа появляется в Утрехте.