ВНачиная с 70-х гг., большая часть учащихся специальных школ и
'йссов была интегрирована в систему общего образования, и только
"колько школ специального направления было оставлено. В основ-
, это школы и учреждения для слепых, глухих детей и для умствен-
лых детей. В последние десять лет статистика показывает умень-

шение числа специальных школ и детей, посещающих специальные шко-
лы. В тоже время количество детей со специальными нуждами, посе-
щающих обычные школы, возрастает.

Направление и отбор детей ведется врачами психиатрами или груп-
пами различных специалистов. Такая группа состоит из врача, психо-
лога и социального работника. Чтобы получать постоянную специаль-
ную поддержку в обычном классе, ребенок должен быть зарегистриро-
ван как ребенок с отклонениями в развитии. При этом ему выдают «сер-
тификат». В сертификате, который является действительным на один
год и по прошествии этого срока принимается решение о продлении
или отмене специальной помощи, - указывается размер помощи и де-
тально описывается, как эта помощь будет оказываться.

Родители имеют право знать, каким образом их дети обеспечивают-
ся образованием. Если они не хотят, чтобы их ребенка регистрировали
как с отклонениями в развитии, то в таком случае школа не прилагает
никаких усилий по обеспечению ребенка специальной поддержкой. Ре-
бенок может быть зарегистрирован только с согласия родителей. На
практике такие случаи ведут к проблемам для учителей, которые не
мотут оказать дополнительную помощь, потому что родители или пси-
хологи отказались зарегистрировать ребенка как с отклонениями в раз-
витии. Зарегистрированным детям предлагается разнообразная широ-
кая поддержка в учебе каждую неделю. Средний показатель числа учи-
телей поддержки на одного ученика теперь составляет около 1:2,7.

Можно прийти к заключению, что принцип интеграции в Италии
стал действительностью во всем государстве. Родители и большая часть
общества приняли интеграцию как важнейшее достижение педагогики.
На сегодняшний день 99% всех детей со специальными нуждами интег-
рированы в общее образование. Наиболее успешно интеграция прово-
дится во Флоренции, Болонье, Триесте и Парме, где даже дети с самы-
ми тяжелыми отклонениями посещают обычные классы в школе.

Как показывает статистика, интеграция возросла количественно, но
процесс интеграции наталкивается на некоторые трудности. В начале
80-х годов специалисты пришли к заключению, что хотя интеграция
детей со специальными нуждами развивается дальше, но все же оста-
лись проблемы, которые требуют своего разрешения.

Например, количество государственных специальных школ умень-
шилось, но при этом наблюдался рост числа учеников с умственной и
сенсорной отсталостью в частных специальных школах; эта проблема
может стать показательной в плане интеграции в обычных школах. Кро-
ме того, было бы ошибочно говорить об интеграции, как о гармонич-
ном и продолжающем свое развитие процессе. Наблюдаются огромные
различия в разных регионах страны по претворению интеграции в жизнь
и по практической ее реализации. Координация процесса интеграции
на государственном уровне сводится к минимуму. Более того, помощь,
которую, в конце концов, получают учащиеся, оказывается в большой
зависимости от тех возможностей и средств, которые были ассигнова-
ны на данный регион; и размер такой помощи может существенно ко-

паться от области к области, в зависимости от политического клима-
1И от социальных и экономический факторов. В 1990 г. была образо-
эа постоянная межминистерская комиссия (058егуа1опо Реппапете),
)язанности которой входит контроль за процессами интеграции,
рультационные услуги, координация действий и отчет перед госу-
;твом. Эта комиссия прилагает максимальные усилия по проведе-
^ интеграции.

^Большинство учителей не отрицают интеграцию, но они имеют серь-
вые проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Учителя чувствуют
дегчение, когда они могут перенести ответственность за обучение уча-
цхся с отклонениями в развитии на плечи учителей поддержки. Кро-
: того, учителя предпочитают, чтобы учитель поддержки работал с
оями учениками вне класса.

Имеются и другие проблемы, касающиеся интеграции. Например,
дичают: «интеграцию в классе», «интеграцию вне класса» и «дикую
организованную) интеграцию». Третий тип особенно встречался в
ктике в первые годы, после принятия Закона 517/1977; ребенок с
^быми нуждами находился в классе, но с ним никто не занимался.