^ворительные организации, в то время как в провинции такие дети, в
1овцом, находились на попечении своих родителей. Они чаще всего
отали подсобными рабочими на фермах или пасли скот. В провин-
[ большинство детей не посещали школу, они были вынуждены ра-
ать в своих фермерских хозяйствах. И более того, небольшие муни-
^альные общины не были обязаны открывать школы.
^Специальное образование детей в Италии не существовало до 1923 г.,
^принятия Закона 3126/1923 о специальном образовании. Законом
1о введено обязательное образование для слепых и глухонемых де-
1^Для них обязательное образование предусматривалось до достиже-
Цими 16-летнего возраста. Эти положения были повторно утвержде-
^Законом о начальном образовании 1928 г. Умственно отсталые дети
1ти со значительными отклонениями в поведении не посещали шко-
дБыли открыты не только специальные школы, в основном, для сле-
!1и глухих учащихся (которые, кстати, должны были переходить в
[Иные школы после 4 класса), но и специальные классы, где особое
Йание уделялось детям с отклонением в поведении и с трудностями
^учении. Но эти «классы» больше напоминали места содержания
^арестом, чем школы. Религиозные заведения для слепых и гаухоне-
^ превратились в школы, и были одобрены государством.
Дакое положение дел не изменилось за время фашистского режима,
йятое до этого времени законодательство о специальном образо-
: действовало до конца 60-х годов. Только, начиная с 1933 г., со-
о Закону 786/1933, государство учредило специальные школы, и
ьное образование перешло из ведения муниципальных властей в
йе государства. Закон 786/1933 был последним Законом о специ-
ям образовании до второй мировой войны. Можно выделить три
Вода в развитии специального образования после войны:

1945-1968 гг.

1До 1958 г., фактически, не было изменений'. С 1958 г. наблюдалось
иадное расширение системы специального образования. В 1960/1961

учебном году количество учащихся в специальных классах составляло
0,35% от общего числа учащихся в системе народного образования.
В последующие годы их число выросло и в 1967/68 учебном году со-
ставило 1,23% от общего числа учеников, посещающих школу. В пе-
риод 1961-1970 гг. количество учащихся специальных школ возросло
от 24151 до 66404 человек; число специальных классов возросло от
967 до 6626, а количество учащихся специальных классов увеличилось
от 13768 до 60670 человек.

Причиной такого роста числа специальных школ послужило ухуд-
шающееся экономическое развитие страны после второй мировой вой-
ны, когда изменилась не только структура предлагаемых рабочих мест,
но и возникла проблема урбанизации, результатом которой стало мас-
совое переселение с юга страны на север. Все это усилило замкнутость
людей с проблемами в развитии в своем кругу.

Более того, образовательные организации, которые открывались, бы-
ли уверены в том, что лучшее обеспечение образования может прохо-
дить в однородных группах. Это послужило началом разделения клас-
сов специального образования по типам и уровням неполноценности
детей; короче говоря, система специального образования становилась
все более дифференцированной.

Согласно президентскому Указу 1518/1967 были отданы директивы
школьным медицинским службам и принят закон о том, что слабо ум-
ственно отсталые дети, социально неприспособленные дети и дети с
незначительными отклонениями в поведении, для которых обучение в
обычной школе могло быть признано возможным, теперь могли прохо-
дить обучение в так называемых «дифференциальных» классах. Кроме
того. Закон 444/1968 о дошкольном образовании гласил, что дошколь-
ные учебные заведения должны иметь специальные отделения для де-
тей с проблемами воспитания и обучения, с отклонениями поведения,
умственно отсталых детей и детей с сенсорными отклонениями и что
должны быть открыты специальные дошкольные заведения для глубо-
ко недоразвитых детей.

1969-1974 гг.

Число специальных учебных заведений, несомненно, продолжало бы
расти, если бы не изменилось общественное мнение по поводу образо-
вания. Его изменение было особенно сильным в объединениях родите-
лей детей с особьми нуждами. Они были убеждены в том, что образо-
вание учащихся с проблемами в развитии не должно базироваться на
общеобразовательных учебных планах, а должно проходить на базе диф-
ференцированного подхода к их образованию и воспитанию. Это изме-
нение мнения можно проследить в контексте общего культурного дви-