принимает. Сохранение баланса между гиперопекой и максимально безопасной личной 
свободой ребенка требует значительного навыка, и большинство из 
вспомогательного персонала еще только начинает этим овладевать.
8. Проблему представляет также приверженность ряда родителей системе Института 
Пето и кондуктивной педагогике. Эта форма терапии детей с тяжелыми 
двигательными нарушениями, первоначально возникшая в Будапеште в Венгрии, 
включает использование интенсивного обучения и стратегий вербального 
опосредствования для развития навыков у аномальных детей. Для детей это 
неизбежно означает помещение в специализированные школы. Многие родители 
считают, что кондуктивная педагогика приносит пользу их детям и борются за эту 
форму терапии, которая, по их мнению, улучшит возможности детей в будущем, 
несмотря на то что это предполагает временную сегрегацию. Хотя отдаленные 
преимущества кондуктивной педагогики остаются в значительной степени 
неисследованными, британское правительство обеспечивало поддержку всем желающим 
пройти курс этой педагогики в Венгрии. Недавно центр кондуктивной педагогики 
был создал в Великобритании в г. Бирмингеме.
В 1987 г. комиссия по образованию, науке и искусству палаты общин британского 
парламента подвела итоги реализации Акта об образовании 1981 г. Было отмечено, 
что ряд проблем в интеграционных процессах возник в результате взаимного 
недопонимания; так, в некоторых случаях родительские ожидания оказались 
нереалистичными, а адаптация школ слишком дорогостоящей. И самое главное, что 
недостаток специальных ресурсов ограничил внедрение Акта 1981 г.
Среди родителей возникли также опасения, что специальные школы будут закрыты, 
но в отчете комиссии было подчеркнуто, что поддержка принципов интеграции не 
означает, что все дети должны получать образование в общеобразовательной, а не 
в специальной школе.
Без сомнения, для многих детей, особенно с относительно небольшими нарушениями 
развития, появление Акта 1981 г. явилось большой удачей, приведшей к 
эффективной интеграции. Однако до полной интеграции еще очень далеко. 
Действительно, к октябрю 1990 г. 65% местных органов образования обеспечивали 
поддержку менее чем одной четверти части детей, учащихся в общеобразовательной 
школе и имеющих на это право.
Вопрос о том, ведет ли интеграция в школе к большей интеграции в обществе, пока 
окончательно не решен, поскольку «пионеры интеграции» - дети, которые с самого 
начала обучались в общеобразовательной школе, достигли еще только 14-16 лет. 
Однако уже сейчас наблюдения показывают, что они и их здоровые сверстники 
демонстрируют высокий уровень принятия недостатков развития и общий уровень 
ответственности, который вряд ли был возможен до Акта 1981 г. Более того, 
поколение с позитивным отношением к инвалидности оказывает влияние и на детей, 
которые подвергаются сегрегации в образовании. Так, в некоторых случаях группы 
детей из основного потока проводят время в специальных школах, работая вместе с 
детьми с особыми потребностями. Помимо социальной интеграции здоровых детей и 
детей с дефектами это обеспечивает преподавателям спецшкол опыт обучения в 
общеобразовательном потоке и знание о нормально развивающихся детях.
Дальнейшее усложнение ситуации произошло в связи с введением нового 
законодательства (Акт о реформе образования 1988 г.), который вводит единую 
общегосударственную программу во все общеобразовательные школы Англии и Уэльса. 
Все государственные школы обязаны следовать ряду учебных программ, выполнение 
которых требует 70% школьного дня. Установлены контрольные показатели 
достижений, неуспевающие дети подвергаются тестированию, они должны постоянно 
контролироваться в сопоставлении с учащимися других школ. Школы обязаны 
публиковать результаты обследования своих учащихся, что делает одни школы более 
привлекательными, чем другие. Таким образом, этот акт ввел рыночные силы в 
систему общего образования. Школам разрешили свободный прием, и это дало 
родителям больше свободы в выборе школы. Дальнейшие изменения связаны с 
финансированием государственных школ, которое всегда осуществлялось через 
местные органы образования, а в будущем будет предоставлено самим школам и их 
руководству.
В ходе этих изменений потребности и возможности детей с отклонениями в 
значительной мере игнорируются. Акт 1988 г. фактически предусматривает 
исключение аномальных детей из некоторых аспектов государственных учебных 
программ, рассматривая заключение о наличии особых потребностей как основание 
для такого исключения. Это может явиться поводом для снятия специального 
обеспечения в обучении, несмотря на то что по Акту 1981 г. наличие заключения 
предопределяет право на получение необходимых ресурсов. Не исключено, что 
некоторые школы попытаются сэкономить деньга, отказавшись принимать детей с 
особыми потребностями, если только не будет обеспечена поддержка школам в 
получении дополнительных ассигнований на эти нужды.
Обеспечение оборудованием аномальных учащихся старшего возраста (16-18 лет) 
осуществляется плохо, и есть предложения распространить действие Акта 1981 г. 
на высшее образование. Многие университеты не имеют ресурсов или оборудования 
для обеспечения студентов с особыми потребностями. Это приводит к дискриминации 
и отказу от таких учащихся только на основании их аномальности. Такие случаи 
известны. Более того, оборудование, которым пользовался ребенок в школе и от 
которого во многом зависит реабилитация ребенка-инвалида, по окончании учебы 
возвращается закупившим его местным органом образования с тем, чтобы его могли 
использовать другие учащиеся. Таким образом, когда по окончании школы инвалид 
попадает под контроль социальных служб, от может быть лишен оборудования 
(устройств), которое обеспечивало его продвижение в школе.
Дальнейшее развитие процесса интеграции представляется по-разному. Наиболее