распространенность нарушений в такой сильной степени зависит от местных условий,
 эти цифры в основном отражают приоритеты финансирования и отношения отдельных 
местных органов образования к программе интеграции. Как оказалось, в ряде 
случаев власти старались уклониться от финансирования, а некоторые (это бывало 
редко) вступали в прямую конфронтацию вплоть до суда. Некоторые аномальные дети 
на период этих юридических споров, к сожалению, были лишены возможности учиться.

В большинстве случаев, однако, картина была более обнадеживающей. Сейчас уже 
имеется немало детей, окончивших общеобразовательную школу, постоянно пользуясь 
инвалидным креслом, имея синдром Дауна или другие нарушения развития, из-за 
которых ранее они были бы помещены в спецшколы. Во многих случаях, эти дети 
выросли рядом со своими здоровыми сверстниками, которые подружились с ними, 
передвигали их инвалидные кресла, носили книги и т. д. Опыт подтверждает, что 
ребенок-инвалид в общеобразовательной школе не остается в изоляции.
В обществе с самого начала существовал большой интерес к интеграции. С первых 
дней стал издаваться журнал «Особые дети», был создан центр по изучению 
интеграции в обучении. Институту образования при Лондонском университете было 
предоставлено финансирование для изучения этого процесса. Регулярно собирались 
конференции.
Первые итоги и трудности процесса интеграции можно сгруппировать по следующим 
направлениям:
1. Между местными органами образования имеются значительные различия в темпах 
подготовки и утверждения заключений. Поскольку принятие заключения гарантирует 
ребенку необходимую поддержку, некоторые местные органы затягивали рассмотрение 
этого документа. Имелись также различия между местными органами образования в 
объемах финансирования, т. е. в количестве денег, которое они были готовы 
предоставить ребенку для обеспечения его специальными средствами.
2. Различной оказалась степень готовности школ и учительских кадров к работе с 
аномальными детьми. Дальновидные директора школ отказывались принимать ребенка 
с дефектами развития до тех пор, пока власти не выполнят все их требования по 
созданию необходимых условий. Те же, кто этого не сделал, столкнулись со 
многими трудностями, сэкономив при этом властям определенные средства. Учителя 
в ряде случаев, возможно из лучших намерений, старались создать детям с 
дефектами развития особые условия (например, перемены в другое время, чем в 
основном потоке, и др.), что являлось проявлением дискриминации и противоречило 
духу интеграции.
3. В результате интеграции изменился состав учащихся спецшкол и характер 
проблем, связанных с их финансированием. Переход наиболее способных детей с 
особыми потребностями в общеобразовательные школы заметно «утяжелил» состав 
учащихся спецшкол. Учителя, работающие с таким контингентом, все более 
отдалялись от учебной среды общего потока. Очевидно, что раньше присутствие в 
таком классе нескольких детей с относительно более высокими возможностями 
давало учителям необходимый опыт применения программ, близких к 
общеобразовательным, и интерес к обучению таких детей.
При сокращении финансирования медицинского обслуживания основные ресурсы были 
направлены на детей с особо тяжелыми формами патологии, обучающихся в 
спецшколах. При этом многие способные дети с недостатками развития, обучающиеся 
в общем потоке, остались без необходимой терапии. В ряде случаев для получения 
необходимого лечения этим детям-инвалидам приходилось посещать достаточно 
удаленные клиники, что также затрудняло интеграцию детей, уже включенных в 
основной поток, и решало проблему распределения ресурсов в пользу детей, чьи 
родители могли взять их из школы и отвезти в клинику. Школы же не имели 
специальных средств для медицинского обслуживания нуждающихся в нем детей.
4. При распределении детей с особыми потребностями по школам, которое 
происходило по направлению местных органов образования, происходила 
преимущественная концентрация этих детей в школах, здания которых были хорошо 
приспособлены для их приема. Доля детей с заключениями в таких школах была 
заметно выше по сравнению с другими, и это противоречило основной идее 
интеграции - обеспечить ребенку возможность посещать ту школу, которую он 
посещал бы, если бы он был здоров.
5. Определенные проблемы связаны с деятельностью школьного психолога, 
ответственного за подготовку заключения. Иногда трудно установить, в чьих 
интересах он действует: ребенка, родителей или иных органов образования, 
которые платят ему зарплату. Рекомендации отличаются по степени конкретности от 
точного указания вида и длительности поддержки до абстрактных пожеланий. Все, 
что существенно, нередко определяется наличием или отсутствием средств.
6. По новому положению родители принимают участие в оценке и размещении детей. 
Иногда отношение властей к этому было более чем сдержанным, особенно в тех 
случаях, когда родители были профессионально подготовлены и добивались своих 
законных прав. В то же время взаимодействие родителей и органов образования 
является условием, определяющим успех интеграции. В ряде мест на добровольные 
пожертвования были созданы общественные организации, которые взяли на себя роль 
посредника и помощника тем семьям, где родители сталкивались с особыми 
трудностями.
7. Специальную проблему представляет обучение вспомогательного персонала (чаще 
всего это медсестры и представители смежных профессий). Соответствующее 
обращение с ребенком с особыми потребностями, находящимся среди здоровых детей, 
требует такта и профессионализма. В некоторых случаях вспомогательный персонал 
делает слишком много, монополизируя этих детей и дезинтегрируя их. В других 
случаях сильная поддержка жизненно необходима, даже если ребенок ее не