того, многие школьные здания были непригодны для детей-инвалидов. И местные 
органы образования не хотели финансировать необходимую перестройку зданий.
Некоторые попытки включить детей с отклонениями развития (например, с 
нарушениями зрения и слуха) в общеобразовательный процесс предпринимались и 
раньше, для чего обеспечивались необходимые технические условия. Этот процесс 
назывался локальной интеграцией. Некоторые дети с аномалиями развития довольно 
регулярно посещали общеобразовательную школу, но при этом оказывались в роли 
золотой рыбки в аквариуме: здоровые дети с интересом наблюдали за ними, но 
возможностей для нормального общения и дружбы было мало.
Конечно, немало детей с различными трудностями в обучении получают образование 
в обычной школе. Среди них те, кто имеют нарушения поведения, застенчивые и 
молчаливые дети, дети, страдающие дизлексией и, т. д. Решение вопроса о том, 
будут ли они помещены в специальные школы, зависит от отношения школьного 
психолога, а также компетентности и готовности учителей работать над проблемой, 
несмотря на связанные с ней трудности.
Перед комитетом М. Уорнок стояла задача точно определить, что означает 
«потребность в специальном обучении». Члены комитета были вынуждены признать, 
что не существует устойчивой категории индивидуумов, которых можно было бы 
обозначить как особых или отличных по типу (а не по степени) от всей остальной 
популяции, рассматриваемой как нормальная. Скорее потребности в особых условиях 
обучения входят в некий континуум. Одним из главных философских положений 
комитета явилось признание того факта, что каждый из нас  в чем-то является 
несостоятельным (неспособным) или некомпетентным. Дня каждого из нас есть 
области, в которых мы компетентны, и другие, в которых мы не можем отличиться 
или реализовать свой потенциал, но общество произвольно решает, кому должен 
быть присвоен ярлык «неспособности». Комитет поставил вопрос о том, насколько 
правомерно использовать достаточно произвольные критерии для того, чтобы 
включать детей в специальные классы (школы), чтобы они получали образование не 
в привычной обстановке с друзьями по месту жительства, а с людьми, имеющими тот 
же тип отклонений.
В отчете комитета и Акте об образовании 1981 г. было дано новое определение 
потребности в особых условиях обучения. Она существует в тех случаях, когда 
учащийся имеет индивидуальные трудности в обучении или усвоении учебной 
программы, которые значительно выражены по сравнению с трудностями других детей 
того же возраста и по отношению к тому обеспечению учебного процесса, которое 
предоставляется всем детям местными органами образования.
Таким образом, ребенок больше не получал ярлыка, соответствующего его дефекту 
или заболеванию. Вместо этого диагностика должна была начинаться с выявления 
сильных и слабых сторон ребенка, и именно с этих позиций должна была 
устанавливаться необходимость в особых условиях обучения, включая все 
дополнительные средства и воздействия, необходимые сверх и помимо 
обеспечиваемых обычными школьными условиями и организацией.
Это определение также подразумевало, что «особая» популяция подвижна и что 
индивидуальные потребности изменчивы во времени так же, как и условия их 
обеспечения. Комитет указал, что 18% всех учащихся в тот или иной период жизни 
нуждаются в специальной помощи в школе в диапазоне от постоянного обеспечения 
их физического передвижения до незначительной поддержки в усвоении отдельных 
разделов учебных программ и только 2% учащихся нуждаются в постоянной помощи 
(Swann, 1981 г.).
Таким образом, если 1978-1981 гг. стали переломными в философии образования в 
Великобритании, это произошло потому, что акцент сдвинулся с классификации 
детей по их дефектам (т. е. с того, что они не могут делать из-за нарушений 
развития) к определению их индивидуальных потребностей (т. е. того, что им 
требуется для получения опыта нормального образования). Комитет также 
рекомендовал правительству ввести законы, которые гарантировали бы детям 
требующуюся им специальную поддержку. Эта поддержка может включать обеспечение 
помощью неучебного характера (санитар или социальный работник, который при 
необходимости может присутствовать в классе в течение учебного дня) или 
специальное обучение, терапевтические воздействия, специально приспособленные 
школьные здания и т. д. Данная гарантия была зафиксирована в правительственном 
Акте об образовании 1981 г.
Техническое развитие также внесло свой вклад в изменение отношения к лицам с 
умственными и физическими дефектами. Например, развитие микрокомпьютеров 
впервые дало многим из них средство для эффективного общения. В первую очередь 
это относится к лицам, лишенным речи из-за тяжелых двигательных нарушений, 
рассматриваемым как психически неполноценные. С помощью коммуникационных 
устройств они получили возможность самовыражения. Некоторые из них написали 
целые книги, отражающие их несчастливый опыт социальной изоляции в мрачных 
учреждениях.
Необходимо также отметить, что преимущества интеграции очевидны не только для 
детей с особыми потребностями, но и для их полноценных сверстников. В известном 
смысле это тоже право человека здорового индивидуума - вырасти, получая знания 
о полном диапазоне различных нарушений и способов адаптации и в жизни и в школе.
 Появились надежда, что будущие поколения вырастут без страха перед 
инвалидностью, который так характерен для взрослой популяции в наши дни. 
Возможно, если здоровые дети познакомятся с недостатками развития 
непосредственно и будут иметь возможность подружиться с такими детьми, у 
будущих поколений здоровых членов общества не возникнет потребности дразнить и 
унижать инвалидов, и интеграция в школе сможет привести к соответствующей 
интеграции в обществе в целом. Таковы более широкие задачи интеграции в