образования и за рубежом, и в России мало учитываются социокуль-турные 
детерминанты образования... Образование должно учитывать многослойную структуру 
внутреннего мира человека, в определенной степени детерминированную типом 
социокуль-турной ситуации, в которой протекает его жизнедеятельность».
       Эта структура в значительной мере «высвечивается» ценностными 
ориентациями культуры и социума, что, в свою очередь, определяет стандарты 
образования и их многообразие в совокупности существующих цивилизаций» [143, 
22].
      
28
       «Один из выдающихся российских философов С. Франк, обобщая опыт 
преобразований в России, заметил, что российские реформы, казалось, учитывали 
все: и финансовые возможности, и природные ресурсы, и организаторские 
способности государственной власти. Однако они не учитывали главного -культуры 
тех, кому предстоит превращать замыслы в результаты» [135, 40].
       А.А. Вербицкий видит неудачи прошедших реформ как следствие «ориентации 
на традиционную педагогическую теорию, оказавшуюся неспособной повести за собой 
передовой педагогический опыт, который неизбежно оказался в оппозиции 
традиционной теории» [16, 6 - 7].
       По нашему мнению, не оставляет сомнений тот факт, что залогом успешности 
реформ является знание особенностей реформируемой культурно-образовательной 
среды, основанное на социокультурном анализе российской действительности. Из 
вышеизложенного следует важный вывод: реформы должны соответствовать 
социокультурному пространству, т.е. быть санкционированы культурой и 
ментальностью людей. В противном случае, они спровоцируют всплеск социальной 
агрессивности и стремление возвратиться к привычному порядку вещей.
       Мы абсолютно согласны с утверждением А.А. Вербицкого об оппозиционности 
передового педагогического опыта традиционной теории, под которой понимается 
«знаниевая» парадигма.
       Итак, в чем же основа вывода российского образования из кризиса? 
Очевидно, проблема эта не может быть решена только за счет 
организационно-структурной реформы и следует вернуться к выводу о необходимости 
смены парадигмы образования; причем новая парадигма должна соответствовать 
состоянию культурно-образовательной среды и отвечать ее запросам.
       В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается 
кризисное состояние всего общества, которое по сути находится в исторической 
полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, 
затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформации носят 
модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к 
становлению демократического об-
      
29
щества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу постиндустриального и 
культурно-цивилизованного развития.
       Модернизационные процессы разворачиваются неравномерно, в противоречивых 
тенденциях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу 
многомер-ность, выраженную прежде всего в характере и структуре культуры. 
Растет роль понимания культуры в ее глобальном измерении как совокупности 
способов и результатов деятельности человека; социальные отношения начинают 
испытывать воздействия со стороны культуры, что проявляется в совершенно новых 
требованиях к целям, методам и содержанию образования.
       Образование выходит в центр осмысления и перспектив российского общества,
 так как именно оно призвано обеспечить необходимый «культурный сдвиг» - 
условие обновления социально-экономического уклада и всех аспектов 
жизнедеятельности в России. В то же время в создавшихся условиях образование 
тоже должно, в свою очередь, претерпеть системные трансформации в духе времени 
- в целеполагании и методологии, содержании и технологии. Таким образом, 
кризисность российского общества с особой остротой выдвигает на передний план 
вопросы развития образования в его новой парадигмаль-ной форме [129, 103].
       Далее встает закономерный вопрос: как найти новую парадигму? И.И. 
Кондратко и Е.Е. Плотницкая советуют искать ответ на этот вопрос в надсистеме, 
которой для системы образования является все общество, т.к. именно в нем и 
разворачивается та система отношений («человек и производство», «человек и 
наука»), для которой готовит кадры система образования. Авторы исследования 
предлагают читателю проследить смену этапов цивилизации: в наше время 
заканчивается индустриальный этап, где производственные взаимодействия между 
людьми опосредовались материальным изделием, при этом разделение труда, 
специализацию кадров и структуры системы образования диктовала серийная 
технология его производства. Последующий, постиндустриальный этап 
характеризуется возрастающей ролью организационных и информационных технологий, 
причем первичным фактором при этом становятся знания, ценностные
      
30
ориентиры и опыт человека. Взаимодействие в системе «человек-человек» требует, 
соответственно, новой парадигмы и реформы образования, генеральную цель которой,
 по мнению авторов, можно сформулировать следующим образом: «Обеспечить любому 
гражданину возможность максимальной деятель-ностной реализации его стремлений и 
способностей путем предоставления равноправного доступа к образованию, 
стимулирования поиска каждым человеком в процессе повышения его 
образовательного уровня той сферы и формы деятельности, которая принесет