Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) ПРЕДИСЛОВИЕ Не случайно сегодня внимание исследователей занимают проблемы социальной адаптации личности, необходимым средством которой является образование. На смену технике и технологии, информатизации приходит эра образования. Становится очевидным, что все будет зависеть от культурного состояния человека, от степени развитости его знаний и творческих способностей, одним словом, от эффективности создания творческого пространства и времени. Вместе с тем, представления об образовании в умах широкой публики крайне популярны, недостаточно четки и объективны. Очень часто образование отождествляют с обучением, а само обучение - с простым усвоением, «впитыванием» знаний. Иногда в состав образования включается также эмоционально-волевая сфера: готовность и умение распоряжаться полученными знаниями. В принципе, на словах за образованием признается также и конструктивное формирование личности как процесс и как факт, но далее общих размышлений на сей счет дело пока не продвинулось. I тезис, который готовы отстаивать авторы настоящей монографии - интегративный и социально-инновационный характер современного образования. Как бы то ни было, определяющими субъектами образования являются не программы, образовательные стандарты, методики и т.д., а реальные живые личности, «образующие» себя по образу и подобию макро и микро социальной среды, т.е. общества во всех его проявлениях. Иными словами, образование есть состояние личности, ее общественно-социальный статус. Образовательные институты, методики, технологии и т.п. есть лишь способствующий фактор, ускоряющий или замедляющий образовательно-жизненное развитие личности. Естественно, поэтому необходимо создать условия для образования личности, чтобы она смогла в полной мере развить свои творческие, деятельностные способности. Кроме того, очевидно, что современное образование - непрерывное, носит характер открытости, инновационное™. О первом и втором сказано немало, а понятие инновационности раскрыто лишь в обыденном, примитивном плане, как использование полученных и накопленных знаний. За пределами исследовательского мировоззрения остался фундаментальный вопрос об инновационности, как способности самой личности, формируемой в процессе образования и жизни. В этой связи коренным образом изменяется само представление о непрерывном образовании - представление о хронологической его непрерывности. Непрерывное образование личности - это вовсе не хронологически беспрерывное обучение на той или иной учебной скамье - в школе, в вузе и т.п. Наоборот, в понятие «непрерывное образование» входит прерывание обучения по тому или иному профилю, переход в ту или иную методологическую область, вплоть до смены профориентации и, самое главное, умелое сочетание теоретической, опытно-экспериментальной и практической деятельности. Строго говоря, непрерывное образование - это инновационно-непрерывное образование, которое можно определить, как развитие способности субъекта (личности) адекватно обучаться, действовать и адекватно воспринимать действительность, прежде всего общественные, материальные, духовно-культурные отношения. Предлагаемая вниманию читателей книга разделена на две части: первую, основу которой составила кандидатская диссертация В.Л. Аношкиной «Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ), Ростов-на-Дону, 1999 год. Она прошла достаточную исследовательскую апробацию и ее основные выводы будут интересны широкому кругу читателей. Вторая часть - ряд публикаций локально-тематического характера, дополняющих и развивающих концепцию первой части монографии. Разумеется, авторы отдают себе отчет в том, что научное направление «культурология образования» только формируется, вопросов здесь больше, чем ответов. Предложения или решения авторов носят скорее проблемно-предварительный характер. Однако они основаны на анализе огромного эмпирического материала, обобщении истории теоретической гуманитарной мысли, а также и на своем скромном логико-научном анализе. Безусловно, авторы будут благодарны за замечания и пожелания, а также за логическую критику представленного материала. Замечания и пожелания можно направить по адресу: г. Ростов-на-Дону, 344082, пер. Доломановский, 31, Министерство общего и профессионального образования Ростовской области. С.В. Резванов, доктор философских наук, профессор В.Л. Аношкина, кандидат философских наук РАЗДЕЛ 1. Аношкина В.Л., Рвзванов С.В. ОБРАЗОВАНИЕ. ИННОВАЦИИ. БУДУЩЕЕ (методологические и социокультурные проблемы) ВВЕДЕНИЕ В современных условиях трансформации общества при смене культурных ценностей, культурных норм и отношений возникает необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Произошла девальвация ценностей классического образования, базировавшегося на триединстве знаний, умений, навыков, возникло противоречие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. В этой ситуации обостряются противоречия между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках традиционных образовательных систем) условиями для овладения ими. Решение этого противоречия возможно лишь на пути перехода к непрерывному образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство субъекта культуры. Целью непрерывного образования является постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждой личности на протяжении всей ее жизни. Под непрерывным образованием следует понимать не механическое движение личности от дошкольного к общему среднему, профессиональному (начальному, среднему, высшему), послевузовскому образованию, а гармоничный процесс цикличного обновления личности на каждом из указанных этапоз развития. По различным источникам, процесс удвоения информационной культуры осуществляется в течение 5-10 лет, адекватно этому человек за свою интеллектуальную жизнь должен осуществить метаморфоз 6-12 раз. А за период профессионального образования переобучение (повышение квалификации) должно осуществиться 3-6 раз. Так происходит в развитых странах. В России же этот показатель колеблется от 11 до 14 лет. Значит, непрерывное образование - это процесс циклично-качественного изменения личности, адекватный общественным культурно-информационным стадиям. Этот процесс допускает временные перерывы в образовании, переход от одной специальности к другой. Интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX века привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. В нынешней ситуации функционирование системы непрерывного образования возможно лишь при условии развития в нем инновационных процессов. «Инновация» - от латинского in - в; novus - новый - переводится как «нововведение»1. Инновация не сводится только к обновлению, она является превращением новых знаний в технологии, методологии образовательного процесса, адекватные культурно-общественным требованиям. Необходимо осмысление национально-государственного статуса образования, социокультурная специфика которого должна содержать региональный аспект. Создание условий для воплощения в жизнь системы непрерывного образования является одним из важнейших направлений деятельности Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Реализация идеи непрерывного образования, в свою очередь, немыслима без изменения его содержания, поэтому в развитие системы органично «вплетен» инновационный момент. Важную направляющую роль в инновационном процессе играет Коллегия Министерства общего и профессионального образования, рассмотрение и анализ решений которой предоставляет обширную информацию о становлении и развитии системы непрерывного образования, инновационных процессов в области, а также политике управления ими на региональном уровне. В ходе работы над монографией проявилась специфика её направленности, которую можно охарактеризовать как культурологию образования. Определенный вклад в это направление осуществлен в работах Ю.А. Жданова [37], Г. В. Драча [64], С.В. Резванова [104], Е.В. Бондаревской [13], В. Слободчикова [122], В. Розина [115], И. Зарецкой [40], А.В. Сиволапова [121], О. Федоровой [133], А. Арнольдова [5] и др. Чрезвычайно важным представляется культурологический подход к проблемам образования, присущий А. Дистервегу [33], Современный словарь иностранных слов - М. 1993г. 8 С.И. Гессену [25], П.Ф. Каптереву [42], И.П. Подласому [100], B.C. Ледневу [72]. Вышеперечисленные авторы видят диалектику образовательного процесса в передаче культурного наследия новым поколениям. У В.И. Шадрикова [141] мы встречаем взгляд на образование как на механизм развития культуры. В монографии использована литература по различным аспектам образовательной реформы: исследование М. Богуславского и М. Фишера [11], В. Беспалько [8], А.И. Ковалевой [49], Э.Д. Днепрова [35,36], В.А. Болотова [99], в работе В.И. Жукова [38] рассмотрены общие проблемы развития образования, П.Н. Тищенко [126,127] раскрывает региональный аспект данной проблемы, сравнительному анализу образовательных парадигм посвящены исследования А.П. Вапицкой [15], И.А. Колесниковой [51], Г.Ф. Карповой [43]. В русле темы монографии находится точка зрения Х.Г. Тхагапсоева [129] о смене образовательной парадигмы в целях преодоления противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через «зна-ниевый» тип обучения. Нами изучены работы Е.В. Бондаревской [12], М.В. Кларина [47], В.В. Серикова [120], В.Т. Фоменко и И.В. Абакумовой [134], посвященные личностно-ориентированному образованию. Среди ученых, работы которых оказали большое влияние на популяризацию идеи непрерывного образования, индийские исследователи П. Шукла [155] и Р. Дейв [150,151], австралиец А. Кропли [150], англичанин Ф. Джессап [154], нидерландец X. Фрезе [152], бразилец А. Корреа [49], отечественные исследователи С.Г. Вершловский [18], В.А. Горохов и Л.А. Коханова [28,29], А.В. Даринский [31], О. В. Купцов [65], В.Г. Онушкин [125]. Среди вышеназванных авторов необходимо выделить Р. Дейва [150], которому принадлежит наиболее полная для своего времени, достаточно всеобъемлющая классификация признаков непрерывного образования. Однако на сегодняшний день ряд пунктов ее утеряли актуальность. Из числа публикаций отечественных ученых на эту тему следует особо выделить книгу А.П. Владиславлева [20] - по существу, первое монографическое исследование проблемы не- прерывного образования в нашей стране. В нем, наряду с детальным анализом ряда теоретических вопросов, содержатся практические рекомендации по формированию непрерывного образования. Методологическим проблемам непрерывного образования посвящены работы А. А. Вербицкого [16], В.Е. Кемерова и Б.Г. Ушакова [44]. На монографии В.Г. Осипова [93] и Г.А. Зинченко [41], в которых получили всеобъемлющую разработку концептуальные основы непрерывного образования, обращено особое внимание автора. Хотя, на наш взгляд, недостатком данных монографий явилась малая разработанность культуросообразного и инновационного аспектов непрерывного образования. Проблема взаимодействия социокультурной среды и личности в системе непрерывного образования изучалась Л.П. Алексеевой [1], взаимосвязь непрерывного образования и развития личности - И.В. Виноградовым [19] и Ю.В. Укке [130]. Перспективам развития системы непрерывного образования посвящены исследования B.C. Гершунского [95], интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования изучались В.А. Юрисовым [146], над проблемами образования взрослых работали Е.П. Тонконогая [128], Е.И. Огарев [30] и др.; роли самообразования в системе непрерывного образования посвящено исследование Л.Л. Кондратьевой [54]. Программное обеспечение непрерывного образования рассматривается в статье A.M. Новикова [86], концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования - в статьях И.И. Кондратко [52], А.П. Беляевой [7], проблемы непрерывного педагогического образования исследуются Л.В. Левчуком и А.А. Грековым [71], В.И. Гончаровым, В. М. Лопаткиным, П.К. Одинцовым [27], проблемы последипломного образования - Э.А. Машутиным [76]. Пути развития непрерывного образования США описаны Ю. Левитской [68]. Нами изучен ряд монографий и статей по проблемам ин-новатики. В нашей стране, как впрочем и в ряде других стран, в течение ряда лет проблематика нововведений рассматривалась в рамках экономических исследований. В этой связи наиболь- 10 ший интерес представляют работы Н.И. Лапина [67], исследования А.И. Пригожина [110,111], где вырабатывается теория инновационного процесса в единстве и взаимосвязи всех его стадий, а также его исследования по социальным проблемам инноватики. Важной в рамках данного исследования представляется также работа Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого «Нововведения в организациях» [66], где получила отражение концепция нововведения, рассматриваемого в качестве одного из индикаторов культуры в обществе. Социальный механизм инновационных процессов рассмотрен в исследовании Л.Я. Косалса [60]. Большое значение для формирования понятия инновационного образования имеет работа В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой [145]. Проблемам педагогической инноватики посвящены исследования М.М. Поташника [108,109], О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А.В. Лоренсова [136], Н.Р. Юсуфбековой [147], С.Д. Полякова [106,107], Д.В. Чернилевского, O.K. Филатова [139], А. Пинского [96], Н. Анисимова [4], С. Богданова [9], Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова [36], Л.Д. Гиревой [26], И. Чечель [140], И.И. Кон-дратко, Е.Е. Плотницкой [53], А.А. Орлова [92], Т.И. Шамовой, А.Н. Малинина, Г.М. Тюлю [142], Л.В. Левчука, А.А. Грекова [71], А.Я. Наина [83]. Из вышеназванной группы авторов следует выделить М.М. Поташника, О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова, в исследованиях которых содержится всеобъемлющая классификация педагогических нововведений. Однако к недостаткам их работ можно отнести отсутствие в них социокультурного аспекта. М.В. Кларин [46,47] раскрывает инновационные дидактические находки мировой педагогики. Педагогические технологии в инновационном процессе рассматриваются Т.С. Назаровой [81]. Инновационным процессам в содержании образования посвящена работа К.П. Мирошниченко [79], П.И. Самойленко, А. В. Сергеевой [119]. 11 Инновационные подходы в науке и образовании исследуются Ю.Г. Волковым [21]. А.Г. Кругликов [61], Г.И. Герасимов [24] рассматривают нововведения с методологических позиций. Статьи А.Г. Новицкого, Ю.А. Свириденко [87], В.И. Овсянникова [89] посвящены развитию дистанционного обучения в России, монография Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова [124] - консалтинговой службе в образовании. Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П. Беляевой [7], А.Я. Найном [82], Н.А. Колесниковым и В.И. Эйдельнантом [50]. Отношение субъектов инновации к новшествам получило освещение в работах К. Ангеловски [3], К. Ушакова [131], Н. Анисимова [4], Ю.Л. Неймера [14]. Проблемы управления инновационной деятельностью в образовании рассмотрены в исследованиях Н.Д. Малахова [73], В.И. Рыбаковой [118], В. Бут [14]. Небезынтересна работа С. Роншена и Ф, Луи [116], посвященная реформированию системы образования Франции. Необходимо отметить исследование А.А. Мешкова [77] «Основные направления исследования инноватики в американской социологии», где инновации рассматриваются в виде комплексного социокультурного процесса, тесно связанного с историей и традициями рассматриваемых социальных систем, кардинально преобразующих их структуру. Однако, несмотря на наличие большого числа исследований, нужно признать, что в них не проанализирован должным образом культурологический аспект процессов инноватики в современном образовании; требует дальнейшей разработки проблема социокультурного анализа инновационных процессов в непрерывном образовании; не изучены в полной мере роль и возможность органов управления образованием в практической реализации концепции непрерывности. В ходе работы над монографией возникла необходимость решения следующих задач: • обосновать необходимость культурологического подхода к проблемам развития системы образования, что позволит представить образование как социально-гуманитарный феномен; • "проанализировать пути выхода из состояния кризиса со- временного образования; • выявить стадии становления концепции непрерывного образования; • провести исследование основных принципов развития непрерывного образования; • проанализировать социокультурный аспект инновации в образовании, являющийся решающим фактором развития гуманитарно-социальной сферы; • раскрыть в культурологическом плане роль управленческого фактора (Коллегии Департамента и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области) в формировании и развитии системы инновационно-непрерывного образования; • эксплицировать пути реализации инновационно-непрерывного образования в регионе (Ростовской области) на примере образовательных учреждений, учебных комплексов и т.п. Использовались следующие методы исследования: • метод конкретного историзма социально- образовательного процесса; • сравнительный анализ различных теоретических позиций по проблеме создания системы непрерывного образования и развития инновационных процессов (в том числе в странах Западной Европы, США и др.); • культурологический подход к официальным материалам федерального уровня и документам Министерства общего и профессионального образования Ростовской области по проблеме становления системы непрерывного образования и развития в ней инновационных процессов; • контентанализ материалов Коллегии Департамента и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Исходя из вышеизложенного, выделим следующие положения: 13 1. Образование вообще и инновационное в особенности является процессом социокультурного становления и развития личности. Интериоризация культуры является одновременно и экстериоризацией личностных культурных способностей. Цель образования - создание условий адекватности указанных двух процессов, превращение их в единый культуросообразный процесс. 2. Непрерывность образования не сводится к внешним проявлениям (от дошкольного - к школьному - базово-профессиональному, дополнительному). Она является в сущности процессом не только количественного, но и качественно-цикличного изменения социокультурной личности в связи с целостной социально-культурной инфраструктурой общества. 3. Непрерывность в образовании реализуется в личностно-мировоззренческих установках, образовательных программах и сети учебных заведений. 4. Институциональной формой инновации является управление образовательным процессом. Оптимальным сочетанием качеств руководителя является гармоничность авторитарно-волевого, демократически-консенсусного и активно-реализационного начал. Особое значение приобретает конструктивность системы взаимоотношений «начальник-подчиненный», где определяющим фактором является нормативный алгоритм их совместной деятельности. 5. Необходимым компонентом образовательного процесса является региональный орган управления. Он выступает как дифференцирующее, конструктивно-регулятивное и мониторинго-контролинговое начало в системе образования региона. 6. Обязательным условием плодотворности и конструктивности объективного инновационно-образовательного процесса в регионе является соответствие инновационным требованиям деятельности регионального органа управления образованием. 7. Концентрированной формой деятельности регионального органа управления образованием является Коллегия. Ус- 14 пешность ее функционирования возможна при соблюдении единства трех принципов: непрерывности, инновационности и культуросообразности. Полученные результаты представляют собой синтез культурологического и образовательного в практике и управлении, могут быть полезными в исследовательской, педагогической и воспитательной областях. Выводы исследования могут быть использованы региональными и муниципальными органами управления образованием при создании новых и совершенствовании имеющихся систем инновационно-непрерывного образования. Кроме того, они могут быть полезны при подготовке инновационной документации органов управления образованием. Выводы относительно формирования системы инновационно-непрерывного образования в социокультурном пространстве России, соотношения новаторства и традиций могут быть использованы при решении теоретических проблем культуры и социологии образования. В работе проанализирован опыт Ростовской области по созданию системы инновационно-непрерывного образования, что может оказать содействие при разработке алгоритмической модели образовательных регионов. 15 Глава!. ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИО-КУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ. 1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМАМ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. Категория «культура» привлекала и привлекает исследователей глубиной содержания и эвристической значимостью. Широта охватываемых общественных явлений вызывает особый эффект закрепления за этим понятием множества смысловых оттенков, что, в свою очередь, накладывает свой отпечаток на понимание и употребление этого термина. В своем исследовании мы будем базироваться на понятии культуры, выработанным В.Е. Давидовичем, Ю.А. Ждановым и 3. Файнбургом: «Культура - способ, придающий человеческой активности внутреннюю целостность и особого рода направленность, выступающий как способ регуляции, воспроизведения и развития всей общественной жизни» [63]. Культура в антропологическом аспекте есть способ и форма человеческого бытия, историческая мера и «границы» человеческого образа жизни, его доминирующий облик. В ней сконцентрирован опыт человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира. На основе его освоения формируются, сохраняются, совершенствуются от поколения к поколению формы человеческой ментальное™. Культура включает в себя исторически конкретную совокупность знако-во-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействия и общения. Перечисление всего многообразия «составляющих» культуры и ее функций по отношению к социуму и индивидууму 16 столь же затруднительно, как и всего обилия ее определений. В этом отношении она сравнима лишь со сложностью и многогранностью человека и обилием его определений, как социо-функциональных, так и культурных. Культура вне человека - это кладовая мертвых вещей или кладбище духа. Оживить его может только культурный субъект. Человек является сердцевиной культуры, ее «живым агентом», творцом-созидателем, хранителем, посредником и потребителем. Эта единая система и социально, и индивидуально неравнозначна, а зачастую и противоречиво развита. Культурное творчество может быть оторвано от культуры потребления, что лишает культуру ее среды, источников и ценителей. «Посредником» и «потребителем» культуры является прежде всего сфера образования. Сотворить и прочитать культурный «текст» может только человек с развитыми культурными потребностями и способностями. Становление такого человека - важнейшая цель культуры и образования. Тесное взаимодействие культуры и образования в процессе развития человека есть одно из важнейших условий его целостности, способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям среды, опираясь на духовную культуру личности [62, 18]. Слово «культура» - латинского происхождения (возделывание, обрабатывание), но в немецкой философии прошлого века смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» /Bildung/. В XIX веке, как отмечает Х.Г. Гадамер, «образование теснейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» [23, 51]. Смысл культуры как образования, согласно Гадамеру, окончательно закрепляется в гегелевской философии. Для Гегеля образование - «подъем ко всеобщности», «общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» [23, 54]. Связь культуры и образования подчеркивается крупнейшими российскими учеными - философами и культурологами. 17 «Если вспомнить классическое представление о культуре, как о возделывании, культивировании, то прямой задачей системы образования является эта идея культивирования, возделывания... Человек в процессе социализации и инкультурации должен овладеть системой навыков, умений, связанных с творчеством, способностью к обновлению, подключению к новым массивам информации. Современный человек должен быть ориентирован на общечеловеческий характер современной культуры» [64, 92]. Методы культурологии позволяют взглянуть на образовательный процесс как на существенную составную часть общего развития всей человеческой культуры. Образование, с точки зрения культурологии, социальный институт, посредством которого осуществляется передача культурного наследия (профессиональных знаний и умений, нравственных ценностей и др.) от одного поколения к другому [137, 348]. Таким образом, функцией образовательной системы является воспроизводство культуры. Институт образования как феномен культуры есть посредник между индивидом и социумом в передаче, закреплении и сохранении значимых для культуры смыслов. Культурологический подход прослеживается также в трактовке целей и задач образования ведущими отечественными педагогами и философами на рубеже XIX-XX вв. С.И. Гессен, провозглашая примат духовных ценностей, ценностей культуры, рассматривал образование как культуру личности, как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности и др. Диалектика образовательного процесса виделась ему в виде передачи новому поколению готового культурного содержания, служащего побудительным импульсом к выработке своего собственного содержания культуры [25, 378]. В таком подходе С.И. Гессена для нас важно то, что образование рассматривается как культура личности, а обучающее поколение не только как будущий носитель состоявшихся культурных ценностей, но и как творец нового содержания культуры. 18 П.Ф. Каптерев утверждал, что важнейшая задача образовательного процесса - помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием. Только тогда образование станет эффективным, подчеркивал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры [42, 39]. В публикациях советских и российских ученых 80-90-х г.г. явственно прослеживается взгляд на образование в контексте культуры, понимание функций образования как ретранслятора культурных ценностей поколениям [32, 101-102]. В текущем десятилетии наблюдается расширение подходов к рассмотрению проблемы задач образования. Так, И.П. Подласый утверждал, что одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребностей населения [100, 144]. B.C. Леднев выделяет следующие основные функции образования: образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям и средство всестороннего развития личности [72, 59]. Однако, несмотря на наличие вышеизложенных точек зрения на образование в контексте культуры, нам представляется необходимым обратить внимание на следующий факт: культуросообразующий характер содержания образования отнюдь не является превалирующим. Подобную точку зрения встречаем также у В.Д. Шадрикова: взгляд на образование, а точнее его содержание, в контексте культуры не является само собой разумеющимся, потому что система формального образования, функционируя в контексте традиционных социальных институтов, воспроизводивших устоявшуюся систему культурных ценностей и норм, в течение столетий концентрировала свою деятельность преимущественно на передаче знаний, а также высокой, т.е. рефлексивной культуры-литературы, искусства, философии, технологии [141, 105]. Российское школьное образование также сохраняло преобладание знаниецентристского подхода над его культуросообразующим характером, и только разрушение традиционного общества с его естественными механизмами социокультурного исследования в полный рост поставило проблему универсальной культурной 19 миссии школы как гаранта преемственности поколений и сохранности тех достижений и норм цивилизации, которые образуют жизненный мир реального человека [141, 106]. Образование, по мнению В.Д. Шадрикова, из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [141, 103]. В соответствии с вышеизложенным нами сформулировано следующее определение: образование - способ вхождения человека в целостное бытие культуры. Содержание образования должно носить культурообразующий характер и быть направлено на приобщение ученика к культуре. Личность обучающегося следует рассматривать в качестве субъекта культуры, являющегося не только ее потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей. Формируя задачи образования, необходимо наряду с другими аспектами учитывать, что оно призвано: • способствовать интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру. Мы рассматриваем образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения, реализуемых в едином федеральном культурном и образовательном пространстве. Содержание образования носит культурообразующий характер и направлено на: • приобщение ученика к этнической, российской и мировой культуре; • формирование общей культуры личности, создание условий для ее культурного самоопределения. Задачами образования являются: • овладение учеником общей культурой, адекватной мировому уровню; • интеграция личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру. Итак, нам представляется, что в нынешней культурно-образовательной ситуации необходимо дальнейшее формирование культурологического подхода к проблеме развития системы образования. Только такой подход будет способствовать 20 возрождению культуросообразующего статуса российского образования. 2. КРИЗИС СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Мировой кризис образования В последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Во второй половине века можно выделить минимум два критических периода в развитии образования. В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее в значительной степени предопределяется подготовкой граждан в системе образования. Именно это обстоятельство послужило первопричиной образовательных реформ в странах Запада и Японии в 60-70-е годы. Вторая волна повышенного внимания к проблемам образования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание того факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека [144, 2 - 6]. Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет [145, 10]. Рост внимания к значению человека вызван рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие: • все более осознается императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты; • увеличивается многообразие социальных укладов общества, все более проявляются признаки постиндустриального общества; признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира; • укрепляется роль образования как источника идей для ответственного принятия политических решений; 21 • осознается прямое влияние проектно-деятельностной подготовки специалистов на конкурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации [145, 10]. Исходя из вышеизложенных тенденций, во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня неудовлетворенностью современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Характерной чертой современной кризисной ситуации является, на наш взгляд, увеличение разрыва между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Формы проявления этого кризиса в разных странах различны, поскольку различны масштабы, структура и организация национальных систем образования, а также способов взаимодействия системы образования с их «надсистемой»: экономикой, культурой. Суть кризиса едина: сложившаяся (или традиционная) система образования, названная представителями «Римского клуба» футурологов «поддерживающим обучением», имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Обращенность такой системы образования в прошлое является одной из причин ее кризиса. Альтернатива «поддерживающего обучения» в терминах «Римского клуба» - «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего. Рассмотрим современную образовательную ситуацию под углом зрения того, что происходит в социокультурном пространстве. Во всем мире идет пересмотр ряда представлений относительно человека, знания и возможности его использования, унаследованных от эпохи Просвещения и принимавшихся нами до недавних пор как нечто само собой разумеющееся. Эти представления были положены в основу системы образования, существовавшей так же и в нашей стране, успехи которой в неко- 22 торых отношениях совершенно неоспоримы (так называемое классическое образование, основные принципы которого сформулированы Коменским, Песталоцци и др.). Эта форма образования, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней и в значительной мере исчерпала себя. Речь идет об идее, согласно которой освобождение человека из-под гнета чуждых ему сил связано, прежде всего, с овладением знаниями о законах природы и общества. Человек, применяющий эти знания, способен управлять разнообразными процессами, контролировать их и направлять их развитие в своих интересах. Главной задачей школы является выработка у ученика соответствующих знаний, умений, навыков. Современное социокультурное пространство подвергалось ряду трансформаций и достигло того уровня развития, когда все яснее становится несоответствие этой идеи реальности, с которой сталкивается человек сегодня. Во-первых, применение знаний -творческая задача, решаемая каждый раз в неповторимой ситуации. Во-вторых, человек сегодня живет во все более неопределенной ситуации, готовые решения, как правило, отсутствуют. Поэтому перед школой сегодня стоит задача воспитать самостоятельно творчески мыслящую личность. Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляется, по мнению Х.Г. Тхагапсоева, в обостряющихся противоречиях между: целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования; социокультурной (культуротекстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (проявления) человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знаний и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования [129, 105]. Порождением традиционной образовательной парадигмы явилось некое «подобие промышленной технологии с целевой задачей подготовки «человека знающего», т.е. специалиста, 23 владеющего конкретным объемом знаний (умений, навыков). Здесь лежат и корни воспроизводства технократического мышления, идеология «полезности», в которой нет места собственно личности, поскольку здесь торжествует функциональность, схематизм, стереотипизация и нет места гуманизации» [24, 80]. Современное состояние культурного сознания входит в противоречие со сциентистским, рационально-знаниевым, технократическим характером традиционной модели образования. Структура и содержание образования, имеющего в своей основе «знаниевую» парадигму, сегодня не соответствует структурам современной культуры и человеческой деятельности, вследствие чего не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта. В современных условиях перестратификации общества при смене системы как экономической, так и культурных норм и отношений, в условиях социокультурного кризиса, охватывающего различные сферы общественной жизни, возникает необходимость выбора социокультурной модели образования. Частью парадигмального кризиса образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения - учителем и обучаемым. Педагог императивного склада уже не отвечает духу нашего времени и современной культуре. Но в реальной практике все же преобладает именно педагог императивного склада, поскольку пока доминирующей является «знаниевая» парадигма, построенная на категоричных представлениях классических наук о мире и его познаваемости, о детерменированности законов, действующих в реальной действительности. Полнее осознать потребность в инновационном обучении, в преодолении традиционных способов организации образования помогает культурно-исторический анализ этнографических данных, проделанный известным американским этнографом детства Маргарет Мид. Она предлагает свою типологию культур, проливающую свет на необходимость изменения функций системы образования. М. Мид различает в человеческой истории три типа культур с точки зрения трансляции опыта между поко- 24 пениями: постфигуративные, где дети учатся, прежде всего, у своих предшественников; конфигуративные, где дети и взрослые учатся у своих сверстников; префигуративные, возникающие в середине XX столетия, определяющие новый тип социальной связи между поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет над младшим. «Во всех частях мира, где все народы мира объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» [78, 361]. Итак, наша традиционная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется префигура-тивным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, неизбежно изменение также и типа отношений между учителем и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции равных перед неведомым настоящим. На основе вышеизложенного можно сделать следующий вывод: традиционная «знаниевая» (просвещенческая) модель образования исчерпала себя, она на сегодняшний день не соответствует запросам современной социокультурной среды. Выход образования из кризиса - в новой парадигмальной политике. 2.2. Кризис системы образования России как следствие кризисности ее социокультурной и экономической систем. В нашей стране особая сложность ситуации в системе образования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. 25 Образование сегодня является, бесспорно, мощным фактором научно-технического, социально-экономического и культурного прогресса, оказывающим, благодаря своей полифункциональности, несомненное влияние на весь социальный организм. Однако, выполняя функции воспитания, формирования личности нового типа, подготовки квалифицированных кадров для всех сфер деятельности, система образования, в свою очередь, оказывается объектом обратного воздействия производительных сил и производственных отношений, ее развитие определяется не интернальными, а экстернальными по отношению к ней факторами. Конечно, система образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего развития, но изменения эти несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с инновациями, привносимыми обществом извне, иными словами, «социальная гиподинамия» системы образования подвергается все сильнее активному преобразующему воздействию общественных структур. Под влиянием данного воздействия она становится все более подвижной, но присущий ей динамический консерватизм все более усиливает ее способность сопротивления инновациям. Суть этого явления заключается в следующем: в результате внешнего воздействия система образования, безусловно, перестраивается по внешней форме, но сущность ее зачастую оказывается затронутой лишь в незначительной степени. Инкорпорируются, главным образом, те нововведения, которые не противоречат ее прежнему существованию. Чем дальше, тем силы внешнего воздействия на систему образования нарастают. Не всегда, конечно, такое воздействие оправдано, при определенных обстоятельствах система образования может быть отдана во власть стихийных сил и влияний. Это обстоятельство является доказательством меры ответственности общества за любые политические и управленческие решения относительно проблем образования. Об этом пишет директор Международного института планирования образования Ж. Аллах: «Каждое решение, касающееся образования, - ответственный политический шаг, направленный на снятие напряженности между соперничающими интересами и целями, необходимый для определения общей политики и разрешения противоречия между конфликтующими сторонами. На политиче- 26 ском уровне эти противоречия существуют во все странах. Редко кто сомневается, что компромиссы и разрешение противоречий - часть деятельности правительства. Но если речь идет об образовании, то противоречия, заложенные в политических решениях, не признаются. Официальные заявления по образовательной политике редко касаются конфликтов относительно целей образования. Но это не значит, что их нет. При переходе от того, что обычно считается политикой, к более узкой сфере образования значения слов искусно меняются и некоторые противоречия затушевываются, чтобы всплыть в другом обличье. Может показаться, что в большинстве стран существует договоренность: конфликты и жестокие реалии мира политики должны быть отфильтрованы, прежде чем они достигнут образования. Поскольку проблемы образования задевают все общество, противоречия «уходят под воду», становятся трудно обнаруживаемыми и трудно разрешимыми» [2, 45]. Проблемы в сфере образования стали особенно очевидными в 80-е годы в результате сочетания неудовлетворительного управления системой и недостаточного внимания к непроизводственной сфере, включая образование. Для совершенствования системы образования в нашей стране необходимо достижение большего понимания характера взаимодействия образования и экономической политикой, так как несомненно сдерживающим фактором ее развития был и остается принцип «остаточного финансирования» социальных программ, когда фонды на образование, здравоохранение и социальное обеспечение определялись только после распределения бюджетных ассигнований на более неотложные нужды -промышленность, сельское хозяйство и оборону. Сейчас достигнуто общее согласие о необходимости уделять больше внимания образованию, но обеспечить финансирование его развития стало труднее из-за экономических сложностей. Сегодня Россия совершает важный исторический поворот: отказывается от планово-централизованного механизма развития, отбрасывая тоталитарную культуру идеологического манипулирования. Для успеха этого поворота раскрепощение творческой природы человека особенно важно. Трудно переоценить 27 влияние образования на этот процесс: оно может как помочь процессу, так и затормозить его. Многие сегодня задаются вопросом: необходима ли нашей стране реформа образования? При этом справедливо отмечается, что система образования, сложившаяся в бывшем СССР, в качественном и количественном аспекте не хуже, а по ряду позиций лучше системы образования Америки и Европы. Но, к сожалению, являясь порождением тоталитарного государства, она впитала в себя некоторые присущие ему негативные черты. Так, по мнению Л.Я. Рубиной, с которым нельзя не согласиться, в нашем государстве «был разработан и в течение многих десятилетий внедрялся бесперспективный, антигуманный по содержанию вариант воспитания и образования... Произошла деформация самих целей и средств обучения. Целью становились выполненные программы, планы, внедренные методы, а ученик, человек оставался средством» [117, 33]. Сам процесс обучения был далек от изучения индивидуальности ребенка, от свободного развития свободной личности. Исходя из вышеизложенного приходим к выводу, что реформа системы образования в России, безусловно, необходима. Оглядываясь на предыдущий опыт реформирования российского образования, исследователи приходят к различным выводам. Так, В.А. Шаповалов считает, что «всякий раз причиной реформаторских «замыслов» были кадровые перестановки на высшем политическом Олимпе или, в лучшем случае, как это имеет место сейчас, экономические и политические изменения в обществе. Однако в разнообразных подходах к реформированию образования и за рубежом, и в России мало учитываются социокуль-турные детерминанты образования... Образование должно учитывать многослойную структуру внутреннего мира человека, в определенной степени детерминированную типом социокуль-турной ситуации, в которой протекает его жизнедеятельность». Эта структура в значительной мере «высвечивается» ценностными ориентациями культуры и социума, что, в свою очередь, определяет стандарты образования и их многообразие в совокупности существующих цивилизаций» [143, 22]. 28 «Один из выдающихся российских философов С. Франк, обобщая опыт преобразований в России, заметил, что российские реформы, казалось, учитывали все: и финансовые возможности, и природные ресурсы, и организаторские способности государственной власти. Однако они не учитывали главного -культуры тех, кому предстоит превращать замыслы в результаты» [135, 40]. А.А. Вербицкий видит неудачи прошедших реформ как следствие «ориентации на традиционную педагогическую теорию, оказавшуюся неспособной повести за собой передовой педагогический опыт, который неизбежно оказался в оппозиции традиционной теории» [16, 6 - 7]. По нашему мнению, не оставляет сомнений тот факт, что залогом успешности реформ является знание особенностей реформируемой культурно-образовательной среды, основанное на социокультурном анализе российской действительности. Из вышеизложенного следует важный вывод: реформы должны соответствовать социокультурному пространству, т.е. быть санкционированы культурой и ментальностью людей. В противном случае, они спровоцируют всплеск социальной агрессивности и стремление возвратиться к привычному порядку вещей. Мы абсолютно согласны с утверждением А.А. Вербицкого об оппозиционности передового педагогического опыта традиционной теории, под которой понимается «знаниевая» парадигма. Итак, в чем же основа вывода российского образования из кризиса? Очевидно, проблема эта не может быть решена только за счет организационно-структурной реформы и следует вернуться к выводу о необходимости смены парадигмы образования; причем новая парадигма должна соответствовать состоянию культурно-образовательной среды и отвечать ее запросам. В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние всего общества, которое по сути находится в исторической полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформации носят модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократического об- 29 щества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу постиндустриального и культурно-цивилизованного развития. Модернизационные процессы разворачиваются неравномерно, в противоречивых тенденциях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу многомер-ность, выраженную прежде всего в характере и структуре культуры. Растет роль понимания культуры в ее глобальном измерении как совокупности способов и результатов деятельности человека; социальные отношения начинают испытывать воздействия со стороны культуры, что проявляется в совершенно новых требованиях к целям, методам и содержанию образования. Образование выходит в центр осмысления и перспектив российского общества, так как именно оно призвано обеспечить необходимый «культурный сдвиг» - условие обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности в России. В то же время в создавшихся условиях образование тоже должно, в свою очередь, претерпеть системные трансформации в духе времени - в целеполагании и методологии, содержании и технологии. Таким образом, кризисность российского общества с особой остротой выдвигает на передний план вопросы развития образования в его новой парадигмаль-ной форме [129, 103]. Далее встает закономерный вопрос: как найти новую парадигму? И.И. Кондратко и Е.Е. Плотницкая советуют искать ответ на этот вопрос в надсистеме, которой для системы образования является все общество, т.к. именно в нем и разворачивается та система отношений («человек и производство», «человек и наука»), для которой готовит кадры система образования. Авторы исследования предлагают читателю проследить смену этапов цивилизации: в наше время заканчивается индустриальный этап, где производственные взаимодействия между людьми опосредовались материальным изделием, при этом разделение труда, специализацию кадров и структуры системы образования диктовала серийная технология его производства. Последующий, постиндустриальный этап характеризуется возрастающей ролью организационных и информационных технологий, причем первичным фактором при этом становятся знания, ценностные 30 ориентиры и опыт человека. Взаимодействие в системе «человек-человек» требует, соответственно, новой парадигмы и реформы образования, генеральную цель которой, по мнению авторов, можно сформулировать следующим образом: «Обеспечить любому гражданину возможность максимальной деятель-ностной реализации его стремлений и способностей путем предоставления равноправного доступа к образованию, стимулирования поиска каждым человеком в процессе повышения его образовательного уровня той сферы и формы деятельности, которая принесет максимальное удовлетворение ему самому и максимальную пользу обществу» [53, 15-21]. Такой парадигмой, по нашему мнению, является непрерывное образование, главный смысл которого - постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, что влечет за собой и процветание общества. Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. Необходимо отметить тот факт, что парадигма непрерывного образования не является для России принципиально новой: уже Александровская образовательная реформа начала XIX в. предусматривала создание единой образовательной системы на принципах преемственности всех ее ступеней [58, 131]. Необходимость воплощения в жизнь идеи непрерывного образования отмечалась в 20-е гг. В.И. Лениным, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским [93, 29]. Таким образом, идея непрерывного образования напрямую связана с российскими культурно-образовательными традициями. Сегодня развитие общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается преемственность звеньев его системы. Однако при центрированности на личность акценты смещаются: подчеркивается не- 31 прерывность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные ее устремления. Происходит некий парадигматический сдвиг в осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования. Некоторые его особенности выделены М.В. «Лариным [47, 15]: • теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направленных практико-ориентированных исследований; • персонализация - ориентация на личность, а не на саму систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности; • инновационность исследований непрерывного образования, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта; • социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного профессионального и тем самым социокультурного опыта. Две последние особенности тесно взаимосвязаны: в ориентации образования на личность отчетливо просматривается социальный аспект. В связи с все более возрастающими лично-стно-образовательными требованиями возникает необходимость новых подходов к организации обучения. В современной образовательной ситуации в качестве неотъемлемой компоненты системы непрерывного образования нами рассматривается личностно-ориентированное образование, разработке модели которого посвящено исследование Е.В. Бондаревской. бот как обосновывает автор необходимость и своевременность этой работы: «В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка... В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации и дезиндивидуализации личности ребенка. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования все еще остаются добрыми пожеланиями, 32 не воплотившимися в практике нашей школы» [12, 3]. Такое положение дел, сложившееся в сфере образования, Е.В. Бондаревская рассматривает как последствия трудностей современной социально-экономической ситуации, отсутствия финансирования, экономической нестабильности. Однако все перечисленные объективные обстоятельства не только не отменяют, а, напротив, усиливают необходимость выполнения школой защитных, человекообразующих и культуросозидающих функций по отношению к детям. Все вышеизложенное явилось побуждающим мотивом поворота к личностно-ориентированному образованию, важнейшими функциями которого являются культуросозидательная (культурообразующая), гуманитарная функция и функция социализации [12, 14-16] Культуросозидательная функция обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и одновременно культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм «культурной идентификации» [12, 14 - 15]. В понятие «культурная идентификация» Е.В. Бондаревская вкладывает следующий смысл: установление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре. В условиях демократизации общественной жизни одной из важнейших функций образования является гуманитарная. Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернапьные, так и экстернальные моменты. Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на развитие творческих способностей обучаемого, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к деятельности. Во-вторых, она призвана ориентире- 33 вать обучаемого на необходимость понимания окружающей его социокультурной среды. Третьей важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение освоения и производства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и является основой личностно-ориентированного образования, главные базовые ценности которого - самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация и др. подтверждают тот факт, что истинной целью образования является его творческое развитие как субъекта культуры, социума. Необходимым условием претворения в жизнь личностно-ориентированного образования является ценностное отношение к детской личности, умение увидеть ее самобытность, уникальность, неповторимость. Цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным отношением к ребенку, как к человеку, обладающему свойством субъективности: развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобытного образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией. Эта цель созвучна с концепцией человека Н.А. Бердяева, И.О. Лосского, П.А. Флоренского, где он предстает как эпицентр культуры. На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы: 1. Выход российского образования из кризиса - в смене образовательной парадигмы; 2. Такой парадигмой является непрерывное образование, т.к. ее становление и развитие санкционированы ментальностью 34 и культурно-образовательными традициями России, отвечают запросам социума; 3. Персоналистические тенденции в культуре, в целом, и в образовании, в частности, обусловили создание личностно-ориентированного образования, как неотъемлемого компонента непрерывного образования. 3. СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. В своем развитии концепция непрерывного образования прошла ряд этапов, причем переход к каждому из них сопровождался попыткой переосмысления понятия непрерывности образования. Каждый этап характерен своими формулировками, своим теоретическим уровнем, поэтому вычленение этапов развития концепции непрерывного образования представляет несомненный интерес. Проблеме периодизации истории развития концепции непрерывного образования посвятили свои исследо-. вания многие ученые. Приведем самые, на наш взгляд, значительные из них. Несомненно, вызывают интерес попытки периодизации истории развития концепции непрерывного образования, предпринятые В. Г. Онушкиным и Е.П. Тонконогой. Исследование В. Г. Онушкина [91, 68 - 69] увидело свет в то время, когда советская исследовательская наука по ряду причин, изложенных ниже, еще не повернулась лицом к проблеме развития идеи непрерывного образования. Несмотря на тенденциозное название, обусловленное велением времени написания, данная работа представляет собой попытку проведения анализа феномена непрерывного образования. Положив в основу хронологический аспект, автор выделяет четыре этапа его развития. I этап - 50-е гг. - начало 60-х гг. В это время непрерывное образование трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых, или как последующее пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью; II этап - 60-е годы. В это время непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения квалификации; III этап - конец 60-х гг. Непрерывное образование считается необходимостью для получения «джоб квалификейшн» - 35 квалификации, необходимой для работы в различных отраслях; IV этап - середина 70-х гг. Происходит упор на «лайф квалифи-кейшн» - образование, призванное адаптировать человека к жизни в современном обществе. При проведении данного анализа автор не ставил перед собой задачи создания какой-либо классификации, поэтому было бы излишне упрекать его в некоторой схематичности. У Е.П. Тонконогой [128, 3-5] встречаем несколько иные подходы к периодизации истории развития концепции непрерывного образования: в качестве критерия выделения отдельных этапов берется представление о сущности феномена непрерывного образования. Ею выделяются три этапа: I этап - до середины 60-х годов. Непрерывное образование взрослых отождествлялось тогда с послешкольным образованием взрослых; II этап - с середины 60-х до начала 70-х гг. Непрерывное образование рассматривалось уже как вся система образования в условиях НТР и общественно-экономических изменений. Ill этап - с начала 70-х гг. до настоящего времени. Предпринимаются попытки создания теории, определяющей сущность непрерывного образования. Однако в те годы попытки унификации теории непрерывного образования не увенчались успехом. Данная периодизация не представляется полной ввиду того, что автор учитывает в ней развитие идеи непрерывного образования лишь в Западной Европе и США, но, несмотря на это, нельзя не отметить ее несомненного достоинства: принцип, положенный в ее основу, при определенных условиях может зафиксировать переломные этапы в осмыслении социологией феномена и идеи непрерывного образования. Автор данного исследования предлагает совершить экскурс к истокам идеи непрерывного образования с целью ознакомления с различными версиями ее происхождения. Параллельно существуют две версии. 1. Утверждение о древности идеи, имеющее целый ряд приверженцев. Так, индийский исследователь П. Шукла [155, 15 - 16] возводит ее к сакральному ведическому произведению «Шатапатха-Брахманы» (около 1000г. до н.э.), где записано «учись каждый день». Р. Дейв (Индия) и А. Кропли (Австралия) 36 [150; 1, 186] считают основоположником идеи непрерывного образования Солона. Г. П. Зинченко считает оправданным возведение идеи непрерывного образования к древним писаниям, к Библии, Корану и Талмуду, полагает, что в форме полудогадки-полуидеи мысль эта была высказана Платоном и Аристотелем, находит отражение в гуманистических взглядах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М.А. Вольтера и др. [41, 7]. Уже мыслители прошлого рассматривали идею непрерывного образования как средство решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Н.И. Пирогов писал о принципе постоянного пополнения знаний следующим образом: «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей». Но это произойдет лишь тогда, когда «учиться, образовываться и просветиться, - сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» [97, 174]. К.Д. Ушинский главную задачу видел в том, чтобы развить в учениках способность и желание «учиться всю жизнь» [132, 500]. Д.И. Писарев подчеркивал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [98, 290]. У советских авторов встречаем различные взгляды на происхождение идеи непрерывного образования. Так, в пользу новизны идеи высказывается О.В. Купцов [65, 29]. В то время, как Г.А. Ягодин [148, 7], А.П. Владиславлев [20, 127] и основоположник изучения непрерывного образования в нашей стране А.В. Даринский [31, 16] склоняются к мысли о древнем происхождении идеи. Г.П. Зинченко [41, 8] приводит интересный пример практического опыта подвижников идеи непрерывного образования. Так, английским утопистом Р. Оуэном в 1816г. в Нью-Ланарке был создан «Новый институт для образования характера», объединивший в своей структуре детские сады и ясли, предназначенные для воспитания детей от года до шести лет, затем начальную школу для детей 6-10 лет, вечернюю школу для работающих подростков 10-17 лет, школу для взрослых. 37 Методологические положения непрерывного образования можно найти в трудах основоположников марксизма. Так, исходя из фундаментальной идеи целостного формирования личности, К. Маркс считал, что человек в ходе своего развития «не воспроизводит себя в какой-то одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится остаться чем-то окончательно устоявшимся, а находится в абсолютном движении становления» [74, 476]. 2. Непрерывное образование является непосредственным порождением эпохи НТР. Подтверждение данной идеи встречаем у ряда исследователей. О.В. Купцов утверждает следующее: «Сам факт выдвижения идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизации процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли образования» [65, 29]. Научно-техническая революция определила быстроту морального старения знаний, т.к. темпы обновления средств и методов общественного производства, форм его организации, характера условий и содержания труда многократно ускорились. Происходит систематическое изменение их на протяжении трудовой деятельности человека. В связи с этим «сформировалось и по мере бурного развития научно-технического прогресса все более углубляется объективное противоречие между неуклонно возрастающим объемом необходимых работникам для осуществления компетентной профессиональной деятельности знаний и умений, представлений и ориентации, с одной стороны, и ограниченными в любых «конечных» образовательных системах возможностями для овладения ими - с другой» [17, 6]. В.Г. Осипов считает, что сторонники «древности идеи» происхождения непрерывного образования совершают ошибки философского и методологического характера. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологический аппарат и просто лексикон прошлого для описания современных явлений, но не следует забывать об определенной 38 условности, метафоричности и научной не строгости такого употребления» [93, 28]. Авторы данного исследования придерживаются на этот счет промежуточной точки зрения. Версия о древности происхождения идеи непрерывного образования, безусловно, справедлива. Но, наряду с этим, не подлежит сомнению также и тот факт, что данная идея могла получить концептуальное воплощение лишь в эпоху НТР. Только НТР, как одна из существующих характеристик современной цивилизации, выдвигая перед человечеством непрерывное образование в качестве настоятельной необходимости, предоставляет при наличии соответствующих социальных условий потенциальную возможность, потенциальные средства его реализации. 3.1. Констатационная стадия (стадия наблюдения). Проведенное исследование базируется на классификации стадий становления концепции непрерывного образования, принадлежащей В.Г. Осипову, на анализе его работы «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования» [93], где, на наш взгляд, они представлены наиболее обоснованно. Итак, первые представления о непрерывном образовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX века в качестве реакции на растущую неудовлетворенность имеющейся образовательной системой, в условиях нарастающего кризиса последней. Кризис системы образования многих стран вызван ее несоответствием новым требованиям эпохи НТР. Консерватизм и авторитаризм традиционной школы стал явным препятствием ее развитию в условиях необходимости творческого подхода к решению проблем, выдвигаемых обществом. В результате ряд новых образовательных потребностей общества, по сути дела, игнорировался. Эпоха НТР выявила повышенные требования к кадрам, вследствие этого возникла потребность в образовании взрослых. Поначалу такое образование осуществлялось за счет появления «внешкольных», «альтернативных» (по отношению к школе) форм и видов образования. Тенденция переосмысления роли и возможностей образовательных учреждений порождает проблему повышения квалификации и переподготовки кадров. 39 Возникла потребность создания новых образовательных концепций, способных противостоять традиционному образованию. В этих условиях и начинает складываться концепция непрерывного образования, которая тогда воспринималась в несколько идеализированном виде, этакой панацеей от всех бед, призванной радикальным образом изменить существующее положение в сфере образования путем основательной перестройки традиционных его структур и создания новых. Однако связь между эффективностью непрерывного образования и необходимостью социально-экономических преобразований (как условия для этого) осознавалась нечетко. Тем не менее, в этот период вырабатывается основной понятийный аппарат концепции. В истории развития концепции непрерывного образования конец 50-х - середина 60-х гг. рассматривается в качестве первой, начальной стадии, называемой «констатационной». До середины 70-х гг. у советских ученых наблюдается отсутствие интереса к идее непрерывного образования (что отразилось в отсутствии у них исследований на эту тему в данный период). Все дело в том, что по меркам нашей страны на Западе и в США речь шла о весьма скромных преобразованиях. Система образования в СССР не только не уступала высокоразвитым странам, но во многом их опережала: в частности, неграмотность в нашей стране была давно уже ликвидирована, система повышения квалификации создана впервые в мире. На констатационной стадии идея непрерывного образования сводилась, в основном, к отказу от традиционных форм об-разования, а также к образованию взрослых [138; 14]. В.Г. Оси-пов [93, 37] приводит пример того, как необоснованный упор на образование взрослых проявляется даже в названиях большинства работ того времени. Он останавливается на двух лучших, по его мнению, публикациях констатационной стадии, являющихся примером наиболее высокого уровня разработанности концепции непрерывного образования: «К перманентному образованию» А. Гартунга (Франция) и «Последствия непрерывного образования» Дж. Кидда (Канада), выделяет их как вершину теоретических разработок данной стадии. 40 Теперь, собственно, о терминологии констатационной стадии развития концепции непрерывного образования. В этот период употреблялись 4 основных термина, переводимые на русский язык одним понятием: «непрерывное образование», что, к сожалению, лишает нас возможности уловить их семантическое разнообразие. 1. Permanent («перманентный», «непрерывный» - от французского «permanente») - это понятие отражало осознание недостаточности традиционного образования и обозначало все, что было сверх и вне этого образования. 2. Lifelong - («пожизненный», «на протяжении всей жизни») - этот термин вначале трактовался как дословный перевод адекватного французского термина «перманентный», а затем в более буквальном смысле -«образование, длящееся всю жизнь». 3. Continuous - («сплошной») - в буквальном смысле «продолжающееся всю жизнь образование». 4. Continuing - («продолжающийся») - образование, обозначенное этим термином, понималось как случайное, эпизодическое или периодическое краткосрочное возвращение в систему образования в ходе трудовой деятельности. По мнению авторов настоящего исследования, констата-ционную стадию можно назвать стадией наблюдения. На данной стадии идея непрерывного образования была воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности. 3.2. Феноменологическая стадия (стадия идентификации феномена). Данная стадия разработки концепции непрерывного образования охватывает вторую половину 60-х - начала 70-х гг. и может быть условно названа «феноменологической». Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования, именно на этой стадии произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых. С определенной долей 41 условности начало этой стадии можно датировать 1967-1968 гг. еще и потому, что именно в это время ЮНЕСКО был окончательно принят термин «непрерывное образование» и внесено решение о начале широкомасштабных исследований в этой области. Самые значительные исследования этой стадии: материалы оксфордского симпозиума по проблемам «продолжающегося образования», организованного английским исследователем Ф. Джессапом [154], «Непрерывное образование» нидерландского ученого X. Фрезе [152], «Непрерывное образование и образование взрослых в Бразилии» А. Корреа [149]. Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Именно на феноменологической стадии выявляются и опровергаются принципы, именуемые «мифами», лежащие в основе функционирования традиционной системы образования, препятствующие созданию системы непрерывного образования: утверждение о том, что учиться могут и должны лишь дети и юноши; что образование заканчивается с получением диплома. Начинается процесс переосмысления места и роли образования в жизни общества. Было убедительно доказано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Однако, несмотря на все усилия ученых, Еюпро-сы о структуре непрерывного образования остаются открытыми. Необходимо было отыскать правильную стратегию образовательной реформы. Наблюдалось разделение мнений ученых относительно структуры непрерывного образования, но консенсус был достигнут во мнении, что непрерывное образование не должно быть простым продолжением традиционного образования или дополнением к нему. Одним из первых предпринял попытку выявить основные черты системы непрерывного образования А. Корреа. Вот како- 42 вы они, по его мнению: 1. Традиционная («формальная») система образования концентрирует усилия на всех своих уровнях на общем (непрофессиональном) образовании; 2. Создается интегрированная подсистема начального профессионального обучения в самой сфере приложения труда; 3. Устанавливается связь между традиционной системой образования и начальным профессиональным обучением посредством механизма профессиональной ориентации, а также между рынком труда и традиционной системой образования. В этом случае в качестве опосредствующего механизма должно выступать дополнительное образование. Иначе говоря, завершив общее образование, человек сразу получает доступ к начальной профессиональной подготовке, а впоследствии уже в процессе работы он всегда при желании имеет возможность повысить свой общественный уровень посредством системы дополнительного образования; 4. Облегчается возврат человека (после какого-то периода участия в трудовой деятельности) в традиционную систему образования, значительно расширяется возможность выбора им программ обучения в соответствии с личными наклонностями и желаниями; 5. Частью новой системы становятся и фирмы (промышленные, торговые и др.), которые возьмут на себя роль агентств по профессиональной подготовке. [149, 11]. Несмотря на положительные черты данной схемы (относительная конкретность), в целом она не выходит за рамки абстрактной постановки вопроса. Но так как при реализации любой, даже самой абстрактной схемы, невозможно игнорировать реалии социума, исследователями были сделаны некоторые выводы. На феноменологической стадии стали выявляться разногласия относительно стратегии реализации идеи непрерывного образования, причем каждое общество, каждая страна создает свою стратегию. Существуют также промежуточные точки зрения, расположенные между полярными. В этих условиях са- 43 ма жизнь подтолкнула ученых к выводу о необходимости создания единой стройной модели непрерывного образования. И не случайно именно на этой стадии мы встречаемся с первыми попытками дать обобщенное определение непрерывному образованию в виде дефиниций. Советом по культурному сотрудничеству (при Европейском Совете) было выработано наиболее полное для своего времени определение непрерывного образования: «непрерывное образование, трактуемое в качестве организующего принципа всего образования, предполагает создание всеобъемлющей связной и целостной системы, представляющей адекватные средства для удовлетворения образовательных и культурных запросов каждой личности в соответствии с ее способностями. Это понятие подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни.. .». Чтобы позволить справиться с ускоряющимися темпами перемен, вызванными научно-техническим развитием, - говорится далее в нем, - непрерывное образование требует: «а) распространения образования на весь период жизни человека с использованием уже имеющихся и еще только создаваемых средств и структур; б) мер по непрерывной профессиональной подготовке и переориентации; в) возможности для всех пользоваться благами роста жизненного и культурного уровня, а также активно участвовать в общественной и культурной деятельности» [93, 44 - 45]. Настоящее определение, являясь как бы вершиной теоретических изысканий феноменологической стадии формирования концепции непрерывного образования, демонстрирует не только научно-теоретический подход к явлению, но и представляет попытку методологического анализа последнего. На феноменологической стадии становления концепции непрерывного образования не зафиксировано появления новой терминологии. Правда, была высказана неудовлетворенность термином «lifelong» («пожизненный»), т.к. бытовало представление, что этот термин вызывает нежелательные ассоциации многолетнего изнурительного труда, и исследователи (в частности, Ф. Джессап) предпочитали пользоваться термином «continuing» («продолжающийся»). Именно в этот период появляется термин «recurrent» - «периодически возобновляемое» (обычно профес- 44 сиональное) образование, который в дальнейшем приобретает важное значение. По нашему мнению, феноменологическая стадия может быть названа идентификационной, т.к. в процессе ее прохождения проблема необходимости построения новой парадигмы образования приобретает очевидность, феномену присваивается идентификатор «непрерывное образование». 3.3. Методологическая стадия. Данная стадия характерна разработкой методологических проблем непрерывного образования. В этот период закладывается концептуальная основа, изучаются социальные, экономические, политические и другие предпосылки условий, необходимых для реализации непрерывного образования. Именно на этой стадии было выработано инвариантное ядро концепции непрерывного образования. Благодаря международному сотрудничеству и координации усилий исследователей разных стран, удалось достичь уровня высокого теоретического обобщения, устранить двусмысленность трактовок непрерывного образования. Однако вследствие различия социальных, экономических и культурных условий стран концептуализировать этот феномен во всей его целостности оказалось нелегко. Не удалось до конца преодолеть и неоднозначность трактовок сущности непрерывного образования. Приведем два примера. Доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование - это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов». Американский исследователь В. Стоиков, напротив, считал, что непрерывное образование - это «глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая последнему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности» [93, 48]. 45 Датировать методологическую стадию, с некоторой долей условности, можно 1972/73-1976/77 гг. Вот знаменательные события данного периода, сыгравшие большую роль в разработке концепции непрерывного образования: в 1973г. ЮНЕСКО в Париже был опубликован Доклад комиссии Фора; в том же году в Токио состоялась III Международная конференция по образованию взрослых в контексте непрерывного образования. В «Докладе» [153, 181 - 222], явившимся чрезвычайно важным документом, уже приведены основные положения парадигмы образования, в основу функционирования которой положен принцип непрерывности. Это - тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, воспитании и всестороннем развитии личности и т.д. На данной стадии исследования ведутся по четырем направлениям. Прежде всего, это методологические исследования ЮНЕСКО, главной стратегической целью которых было выравнивание темпов и масштабов социального, политического и культурного развития всех стран посредством образования. Совет по культурному сотрудничеству при Европейском Совете, представлявший второе направление, преследовал иную цель: достижение посредством непрерывного образования культурной интеграции европейских стран. В разработках международной организации экономического сотрудничества и развития непрерывное образование трактовалось как средство оптимизации первоначальной профессиональной подготовки, переподготовки в вузе посредством периодически возобновляемого профессионального обучения, чередуемого с периодами трудовой деятельности. Четвертое направление было представлено исследованиями ученых стран социалистического лагеря, пытавшихся увязать изучение непрерывного образования со своими политическими задачами. Большое внимание было уделено и выработке концептуальных характеристик непрерывного образования (Р. Дейв [159, 14 - 25]). Были сделаны попытки создания концептуальных моделей, в рамках которых рассматривались: соотношение образования детей и образования взрослых, общего и профессио- 46 нального образования, вопрос о перестройке учебных программ. Для исследований этого периода, прежде всего, характерна детальная разработка побудительных причин, именуемых «экс-тернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», приведшими к необходимости появления непрерывного образования. В публикациях того времени, так или иначе, делаются попытки охарактеризовать современный мир, его развитие и, соответственно, стратегию развития образования. Над выработкой концептуальных характеристик непрерывного образования работал ряд исследователей. Наиболее значимой считается классификация Р. Дейва [151, 14 - 25], в которой насчитывается 20 пунктов. Исследователь рассматривал непрерывное образование в качестве организующего принципа образования. Классификация Р. Дейва обладает значительным эвристическим потенциалом. В течение длительного времени все изучение непрерывного образования во многих странах обращалось к ней. Ряд пунктов данной классификации считаем необходимым привести в нашем исследовании, так как они нашли отражение в современной концепции непрерывного образования, о которой будет сказано ниже. Итак, перечислим эти пункты: • образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности; • началом непрерывного образования является семейное воспитание; • непрерывное образование, как система, возникает в ответ на требование и запросы социума; • непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека; • непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения; • непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможно- 47 сти для варьирования; • адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование; • непрерывное образование служит организующим принципом всего образования; • на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм. На основании вышеизложенного нами сделан следующий вывод: в отличие от предыдущих, методологическая стадия развития концепции непрерывного образования носит явно дедуктивный характер. Наблюдается хаотичный рост инноваций, попытки управления которыми не носят системного характера. Разработка методологических проблем не перешла на более высокий уровень, т.е. произошла некоторая «заминка» в развитии концепции непрерывного образования. В этот застойный период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической, мистической, неопределенной и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую - четвертую стадию своего развития - стадию «Теоретической экспансии». 3.4. Стадия теоретической экспансии и конкретизации. Начало ее можно датировать 1976-1977 гг., верхнюю границу - началом 80-х гг. Названа она так не случайно, ее характеризует двуединый процесс: именно на этом этапе концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и в процессе этой «теоретической экспансии» - конкретизироваться. По инерции первоначально и на IV стадии концепция непрерывного образования еще имела форму абстрактной модели, она рассматривалась как принцип, формальная цель, идеал. Но вскоре пришло понимание того, что вряд ли ценно такое понимание непрерывного образования, при котором начисто отсутствует операциональная полезность, возникла потребность в разработке 48 практических аспектов воплощения непрерывного образования в жизнь. Основной целью стадии «теоретической экспансии и конкретизации» явилось превращение абстрактных идеалов и устремлений в конкретные операциональные мероприятия, т.е. расшифровка этих идеалов, перевод их на язык конкретных действий. Необходимо было определить стратегию реализации концепции непрерывного образования, ко всему прочему, предстояло учесть и неизбежные последствия непрерывного образования. Таким образом, облик этой стадии определяют научно-практические разработки, явившиеся теоретической предпосылкой фундаментальной практической реализации отдельных элементов системы непрерывного образования. Интенсивно разрабатываются в этот период не только педагогические, социальные и психологические аспекты проблемы, но и выявляются структура, функции, полномочия, задачи и цели отдельных звеньев и элементов системы, их стыковка. Особое внимание при этом уделялось школе, ее учебным программам, усилению в них элементов, способствующих формированию и закреплению позитивного отношения учащихся к непрерывному образованию. ВТ. Осипов [93, 65] в своей монографии уделяет особое внимание международному исследованию «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования» (под редакцией Р. Скайджера и Р. Дейва), которое раскрывает принципы построения школьных учебных программ в соответствии с принципами непрерывного образования. Школьные программы, по их мнению, должны строиться с учетом следующих принципов, т.е. того, что: 1. Процесс обучения непрерывен на протяжении всей жизни человека и, следовательно, необходимо гармонически взаимоувязывать различные стадии процесса обучения, аспекты развития личности в различные периоды ее жизни; 2. Процесс обучения протекает также дома, в обществе, на работе и т.д. 3. Необходимо единство знания и взаимосвязи различных учебных дисциплин; 49 4. Школа является одним из главных инструментов реализации непрерывного образования, она должна формировать мотивацию и навыки самообразования, прививать и обновлять систему прогрессивных целостных ориентации, позволяющих человеку в дальнейшем самостоятельно направлять свое образование и развитие; 5. Обязательно ознакомление с историческими и современными воззрениями на жизнь, помогающее разобраться во множестве различных представлений и т.д. На стадии теоретической экспансии и конкретизации появились работы ученых развивающихся стран, взявших на вооружение идеалы, преисполненные гуманизма цели и хотя для них привлекательна «философская» сторона проблемы, но для практического использования они берут лишь то, что недорого и может дать быстрый экономический эффект, а именно - «ин-формальное образование». В эти годы появляется ряд исследований ученых нашей страны, посвященных непрерывному образованию. Это, прежде всего, книга А.П. Владиславлева «Непрерывное образование: проблемы и перспективы» [20], содержащая наряду с обсуждением теоретических проблем, анализ практических задач непрерывного образования и определенную, конкретную систему мероприятий. Сознавая «слабость методологической базы (существующих в то время моделей и концепции непрерывного образования - прим. автора), их абстрактно-гуманистический характер, советские ученые уделили значительное внимание разработке методологических основ, социологических проблем непрерывного образования (особенно В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов), выработке правильной практической стратегии» [48, 30]. Свидетельством пристального внимания к системе непрерывного образования в нашей стране в пределах четвертой стадии разработки концепции непрерывного образования явился факт проведения следующих важнейших мероприятий - в 1978г. состоялись две Всесоюзные конференции: «Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции» и «Проблемы непрерывного образования в условиях ускорения научно-технического 50 прогресса», в 1979г. был проведен Всесоюзный симпозиум «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», в ноябре 1988г. состоялась Всесоюзная конференция «Формирование единой системы образования в свете решений XXVII съезда КПСС». Итак, в целом на стадии «Теоретической экспансии и конкретизации» был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывного образования. По мнению авторов данного исследования, на стадии «теоретической экспансии и конкретизации» происходит процесс адаптации системы к современной образовательной ситуации. Происходит развитие многообразия форм и методов непрерывного образования, причем каждый из них является способом решения конкретных задач. Для данной стадии характерны следующие черты: множественность подходов к теории, а также попытки адаптации теории к практике. 3.5. Стадия практического применения. Пятая, современная стадия становления концепции непрерывного образования, начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Поэтому данную стадию можно назвать стадией «практического применения». Верхнюю границу этого этапа определить сложно. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Данные тенденции хорошо заметны в работах переходного характера ученых-исследователей Р. Охса (ФРГ), Л.Д. Эно, У. Хилтона и др. [93, 70 - 76]. Характерной чертой исследований данной стадии разработки концепции непрерывного образования является ее ориентированность на будущее, появление попыток согласова- 51 ния нововведений не только с принципами непрерывного образования, но и с тенденциями бурного развития многообразных общественных потребностей и усложнения всех аспектов современной жизни. Этому сопутствует стремление выработать соответствующую модель образовательной политики. В условиях сложившегося ранее «конечного» образования обострилась проблема общей и профессиональной грамотности человека; стали очевидными дефицит экономических, социально-психологических и других знаний; затруднился выбор жизненного пути для выпускников средних учебных заведений. Все это привело к отставанию образования от реальной жизни, обострению противоречий между непрерывно возрастающим объемом изменения структуры знаний, необходимых человеку, и ограниченными возможностями овладения ими в традиционных образовательных системах. Создались предпосылки перехода к непрерывному образованию по принципу преемственности: от воспитания и образования в раннем детстве - к переподготовке и повышению квалификации взрослого населения. В декабре 1981г. состоялась Всесоюзная конференция «Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства», объединившая представителей разных наук. Конференция отметила актуальность разработки проблем непрерывного образования руководящих работников и специалистов, однако, понимая недостаточность такого подхода к проблеме, конференция рекомендовала к исследованию следующий круг проблем: 1. Общие проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР; 2. Непрерывное образование в системе воспитания трудящихся; 3. Проблема теории непрерывного образования как отрасли научного знания в структуре педагогических наук; 4. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования; 5. Комплексный подход к обеспечению непрерывного образования. 52 Результаты исследований, проведенных по вышеназванным проблемам в последующие годы, были обнародованы на вышеупомянутой конференции «Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС» и легли в основу «Концепции непрерывного образования». После обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования данная концепция была одобрена Государственным Комитетом СССР и Всесоюзным советом по народному образованию (март 1989г.). Термин «концепция» имеет два значения: во-первых, концепт, т.е. ведущую мысль и, во-вторых, систему описания какого-либо явления, способствующую его пониманию. В качестве концепта выступает такая ведущая мысль или общее понятие, как «непрерывность», выражающая новый способ образовательной деятельности. Новизна данного способа, в отличие от традиционного, в том, что оно не завершается школьным образованием, а продолжается и в период трудовой деятельности человека. Данная точка зрения отражена в следующем определении: «Непрерывное образование - принцип формирования личности, который обусловливает создание таких систем образования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в течение всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать в непрерывный процесс овладения знаниями, а в случае необходимости давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулировать постоянное самообразование» [28, 364]. Изложенная точка зрения получила широкое распространение и нашла закрепление в «Концепции непрерывного образования». В этом документе непрерывное образование представляется как процесс, не имеющий перерывов, и противополагается «конечному» типу образования (или традиционному). Формула «образование на всю жизнь» заменена формулой «образование через всю жизнь» [56, 3-12]. Рассматривая образование как систему, необходимо исходить из философской оппозиции категории непрерывности-прерывности (континуальности-дискретности), характеризующей как структуру образования, так и процесс его развития. Непре- 53 рывность передает идею единства, взаимосвязи и взаимообусловленности элементов системы, ее неделимость как качественно определенного целого. Именно органичное единство частей целого должно обусловить существование такого сложного объекта, каким является непрерывное образование. Прерывность же основывается на делимости и внутренней дифференцированное™ объекта и обусловливает момент развития этой системы. Таким образом, взаимосвязь непрерывности и прерывности является условием как фактического существования системы непрерывного образования, так и ее постоянного развития [85, 11]. Непрерывности противополагается не конечность какого-либо процесса, а его дискретность, отсутствие внутренней связи и преемственности между отдельными стадиями, ступенями и т.д. В социальной сфере такие процессы носят стихийный, а потому и мало результативный характер. Современный институт образования пока еще, в ряде случаев, представляет собой совокупность слабо связанных между собой учебных заведений. Поэтому необходимо состыковать, согласовать должным образом отдельные элементы системы. Исходя из этого, сущность непрерывного образования можно определить как «процесс, состоящий из двух основных этапов - обучения и воспитания, предшествующего трудовой деятельности (детско-юношеское образование), и последующего образования, построенного на чередовании периодов учебы в специально созданных учреждениях (образование взрослых) и общественно-практической деятельности в сфере общественного производства» [125, 5 - 6]. Непрерывное образование не является исключительно педагогической проблемой. Она носит комплексный междисциплинарный характер. Трудно отрицать наличие здесь социальных, философских, а также в определенной мере психологических аспектов. От их решения зависят способы и типы педагогических, методических и технологических инноваций, создание и перестройка уже имеющихся конкретных организационно-структурных форм/Теория непрерывного образования является социологической теорией среднего уровня, призванной соединить в себе преимущества как теоретического, так и эмпириче- 54 ского. Она не сводится лишь к уровню эмпирического обобще-ния и основывается на теоретических разработках более высокого уровня обобщения. Для нас наибольший интерес представляет культурологический аспект теории непрерывного образования, ведь фактически речь идет о непрерывном приобщении индивида ко всему богатству человеческой культуры, к бесконечно разрастающемуся объему знаний, которому нет границ. Еще Гегель предупреждал, что «разговоры о пределах разума еще более нелепы, чем разговоры о деревянном железе» [37, 28]. Принцип непрерывности заложен уже в самом развитии культуры. «Все на земле развивается по закону непрерывности... Иначе говоря, всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, из которого развивается последующее состояние» [33, 53]. Динамизм социокультурной жизни, быстрая смена технологий и профессий обусловили процесс интеграции всех форм обучения в целостную систему непрерывного образования. Система непрерывного образования, являясь гибкой, постоянно развивающейся и открытой, должна обеспечить человеку возможность на любом этапе жизни получить необходимый объем знаний и умений, позволяющий ему включиться в социально-экономическую деятельность общества. Система непрерывного образования для общества выступает как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи, являющейся важнейшим фактором социокультурного развития. Для индивида она служит средством творческого развития сущностных сил человека, удовлетворения запросов и духовных потребностей человека. Построение системы непрерывного образования - проблема чрезвычайно сложная. Для создания ее необходима коренная перестройка всей образовательной структуры. В процессе построения системы непрерывного образования возникают противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомственной разобщенностью образовательных структур, их замкнуто- 55 стью и самоизоляцией во многих аспектах деятельности: содержательной, организационной, кадровой и т.д. На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы: 1. На стадии практического применения идея непрерывного образования получила концептуальное воплощение; 2. На данной стадии отчетливо проявилось стремление согласования нововведений не только с принципами непрерывного образования, но и с потребностями социокуль-турной среды. 4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРЕТВОРЕНИЕ ИХ В ЖИЗНЬ В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ. Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам): • к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, оставаясь, допустим, слесарем, врачом или инженером, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Условно это называется «вектором движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование, либо после школы сразу приступить к программе высшего образования. В-третьих, непрерывность образования также 56 подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (т.е. смены специальности). Это «вектор движения по горизонтали»; • к образовательным процессам (образовательным программам). Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому; • к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека [55, 80-81]. В Законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием [39, 6]. Тем самым подчеркивается не организационно-структурная основа как раньше в жестко централизованной системе образования, а прежде всего ее содержательная основа. Это понимание определяет целесообразность содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образования перед его организационными формами. Поэтому приводимые ниже принципы развития непрерывного образования разделены на основании пары категорий диалектики «содержание - форма». Содержательный аспект, в свою очередь, подразделен на два компонента: состав подсистемы «содержание» и ее структурные связи. 57 Целесообразно выделить принципы построения состава «содержания» непрерывного образования, соответствующие различным векторам движения человека в образовательном пространстве: 1. Принцип многоуровневое™ профессиональных образовательных программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального образования («вектор движения вверх»). 2. Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования («вектор движения вперед»). 3. Принцип маневренности профессиональных образовательных программ («вектор движения по горизонтали»). Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требованиями общества. Необходимо принять к руководству следующие принципы: 1. Принцип преемственности профессиональных образовательных программ, что предполагает наличие их стыковки и согласования между собой, для чего необходима стандартизация профессиональных образовательных программ. 2. Принцип интеграции профессиональных образовательных программ. Многие лицеи и колледжи осуществляют образовательные программы и начального, и среднего профессионального образования, к тому же нередко по 20-25 совершенно разнородным специальностям. Таким образом, неизбежно происходит естественная интеграция подсистем профессионального образования в отношении их организационных структур, способствующая превращению профессиональных образовательных учреждений в многоуровневые, многоступенчатые и многопрофильные учебные заведения. 58 С другой стороны, нельзя исключать и возможность противоположного процесса - одна и та же программа может осуществляться в образовательных учреждениях разных типов. 3. Принцип гибкости организационных форм, обеспечивающий максимальное разнообразие форм обучения. Будет происходить дальнейшее развитие вечернего, заочного, дистанционного и других форм обучения. Как претворяются в жизнь принципы непрерывного образования в едином образовательном пространстве России? К настоящему времени выстраивается «многопрофиль-ность» (название условно) общего и многоуровневость - (многоступенчатость) профессионального образования. Сегодня мы имеем: • «многопрофильную» общеобразовательную школу: «обычная школа», школы с углубленным содержанием отдельных предметов, лицеи, гимназии и т. д. Кроме того, общее образование реализуется профильно в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования национально-региональные и местные компоненты его содержания; • начальную профессиональную подготовку, осуществляемую либо в старшей ступени общеобразовательной школы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в организациях; • как минимум три ступени в учреждениях начального профессионального образования: подготовка на уровне начальных первого и второго рабочего разряда квалификации; уровень начального профессионального образования (в традиционном понимании - уровень ПТУ) - 3-4 квалификационные рабочие разряды; так называемый «повышенный уровень начального профессионального образования» - 4-5 рабочие разряды; • как минимум два уровня в учреждениях среднего профессионального образования: традиционный и повышенный, 59 • например, в техникумах и колледжах технического профиля это «техник» и «младший инженер»; • в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения , как правило, 5 лет и единой квалификацией дополнена 4-летней программой подготовки бакалавров и 6-летней - магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования. Для того, чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последи-пломного образования. Иными словами, преемственность означает, что «выход» из одной ступени, этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в последующую ступень, этап. А для этого необходима сквозная стандартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования. Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровне-вость (многоступенчатость) образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традиционной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образовании она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном - своя, в высшем - своя. Учреждения последипломного образования, там где они сохранились, работают сами по себе. В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных программ складывается ситуация разрыва образовательного пространства. Так, уже нередки случаи, когда учащийся не может перейти из одной школы в другую из-за того, что даже при наличии федерального базисного учебного плана различные пред- 60 меты изучаются в разных школах в разных объемах и в разное время. Многие вузы стали вводить дополнительные вступительные экзамены по предметам, не предусмотренным учебными планами школы. Кроме того, вступительные экзамены во многие, особенно элитные вузы дезориентируют общеобразовательные школы, приводят к деформации требований к общему образованию, а в то же время результаты первых двух сессий в вузах часто свидетельствуют о неудовлетворительном отборе студентов. Перечни специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в начальном, среднем и высшем звене образования, никак не согласованны между собой даже по названиям профессий. Таким образом, несогласованность основных образовательных программ в общегосударственном масштабе фактически создает для людей «образовательные тупики», порождает многие другие проблемы и, в частности, что немаловажно, создает благоприятные условия для коррупции в образовательной сфере. Тем не менее, преемственность образовательных программ частично уже выстраивается, что называется «снизу» самими учебными заведениями. Отдельные школы, гимназии, профессиональные лицеи, колледжи заключают прямые договоры с вузами, создают преемственные учебные планы и программы и осуществляют совместное обучение части наиболее способных учащихся и студентов. Пока это только отдельные примеры, хотя и многочисленные, но проблему необходимо решать в целом. На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы: • в культурно-образовательной среде России сформировались принципы развития системы непрерывного образования; • частично выстроена многопрофильность и многоуровне-вость образовательных программ; 61 • развиваются разнообразные формы обучения; • создается сеть учебных заведений, обеспечивающая преемственность образовательных услуг. Однако иногда имеет место «несостыковка» образовательных программ, создающая для учащихся ситуацию образовательного тупика. 62 Глава II. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ КАК КОНСТРУКТИВНЫЙ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ. 1. НОВАТОРСТВО И ТРАДИЦИИ -ДВЕ СТОРОНЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ. Новаторство и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устойчивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культурный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает целостность общественного организма. С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, изменение являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и новации. Однако «между традициями и новациями почти всегда оказывается догма, доминирующая в унаследованном нами тоталитарном сознании. И путь традиции к инновации, как и обратный путь, нередко лежит через преодоление догмы» [36, 45]. Различные соотношения традиций и новаций дают основание для классификации обществ на традиционные и современные. В первых традиция господствует над новаторством. В современном обществе новаторство является базовой ценностью [64, 77]. Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры; оно является сложным социальным организмом, «главные функции которого - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целенаправленного изменения. Как орган социума, образование должно гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само» [115, 63]. 63 Система традиционного или, в терминах «Римского клуба», «поддерживающего» обучения воспроизводит социокуль-турный опыт поколений, тогда как система инновационного обучения, «основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления и действия» [64, 87]. По нашему мнению, функцией инновационного обучения является не простое, а расширенное воспроизводство социокультурного опыта человечества. Таким образом, инновационное обучение представляет собой институт обновления культуры. Какие социокультурные условия способствуют появлению инновационного обучения? Наиболее глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием школы и общим уровнем культурного и технического окружения. Другой чертой социально-исторических перемен, прямо связанной с ускорением, является следующая: с появлением массового производства не только вещей, но и идей, труд становится анонимным, утрачивая индивидуальность. Эта анонимность обезличивает человека, приводит к утрате интеллигенцией своих привилегий быть носителем духовных ценностей и этических норм. Важными свойствами труда являются усиление его интеллектуализации и возрастание коммуникативности, насыщение информативно-техническими компонентами. Резюме: в современном мире мы имеем дело с двумя противоположными тенденциями развития общественного труда и жизни человека: первая - обезличивание, формализация труда и общественных отношений, вторая - возрастание роли личностного фактора, интеллектуальных функций, наукоемкое™. Вышеназванные радикальные изменения в социокультур-ной сфере неизбежно ведут к смене требований к образованию, а значит к необходимости удовлетворения новых требований. В обществе «быстрого» развития возрастает роль новых технологий и потребность в системе образования, способной ответить на вызов все возрастающего ускорения. Инновацион- 64 ные процессы в образовании возникают в ответ на эти социальные требования. Возникновению инновационного обучения в нашей стране способствуют также определенные финансово-экономические условия. Кардинальные экономические преобразования, проводимые в России в последние годы, формирование и постепенное становление в ней новых федеративных отношений принципиально изменяют роль и место республик, краев, областей в развитии производственной и социокультурной сферы. Распалась существовавшая ранее в стране централизованная административно-распределительная система; в процессе децентрализации произошла регионализация образования. Сегодня, в условиях финансово-экономического дефицита, эффективным средством является мобилизация внутренних ресурсов регионов, развитие инновационных процессов, создание и внедрение новых методик и технологий обучения, направленных на достижение возможно большего эффекта при наименьших материальных затратах. Возникает потребность в инновационном образовании. С целью описания признаков «инновационного» обучения нами рекомендовано произвести его сравнение с традиционным, «поддерживающим» обучением. Могущество человека до сих пор определялось его естественнонаучными знаниями. В соответствии с этими принципами «поддерживающее» обучение формирует механистически-детерминистическую научную картину мира. В соответствии с ней у обучаемых формируется уверенность, что любая проблема имеет одно, и только одно, правильное решение. На наш взгляд «поддерживающее» образование можно описать признаками, показанными в таблице 1. Иное мировоззрение и, соответственно, иные цели образования потребуются в случае перенесения смысловой задачи существования человека с познания существующего мира на его целенаправленное преобразование, то есть на синтез нового. В этом случае на уровне синтеза может быть множество вариантов решения. Для окончательного выбора решения человеку придется привлекать духовно-нравственные оценки. При этом решения оказываются зависящими от духовности человека, от 65 Таблица 1 ПРИЗНАКИ ТРАДИЦИОННОГО ИЛИ «ПОДДЕРЖИВАЮЩЕГО» ОБРАЗОВАНИЯ стержнем выступает классический тип научной рациональности, сложившийся в XVII-XIX в.в., акцентирующий внимание на объекте познания, на получении объективно истинного знания о мире; формируется механистическая и детерминистическая картина мира, определяющая и поддерживающая преимущественно технократическую культуру мышления; преобладание методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные преподавателю ответы; искусственная (формальная) соотнесенность социально-гуманитарной и научно-технической составляющих содержания образования, практическая разорванность духовности и профессионализма. его системы ценностей. «Инновационное» образование можно охарактеризовать с помощью признаков, показанных в таблице 2. Между «поддерживающим» и «инновационным» образованием существуют своеобразные «перекрытия», обеспечивающие преемственность. Элементы одной модели органично входят в другую модель. Вместе с тем каждая из них характеризуется особыми научными и образовательными идеалами, социальными целями и ценностями, картинами мира. ' Таблица построена на основе следующих данных: Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. - с. 21. Таблица 3. 66 Таблица 2 ПРИЗНАКИ «ИННОВАЦИОННОГО» ОБРАЗОВАНИЯ.* включаются и начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности; формируется культура системного мышления; мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек - общество - природа; содержание и методы обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности человека - способности создавать то, о чем может не знать даже преподаватель; формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма. 2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ИННОВАТИКИ. Инновации - это феномен, на котором всегда базировался прогресс общества. Обратимся к предыстории инноватики путем привлечения некоторого исторического контекста. Первоначально оно появляется чуть более ста лет тому назад в культурологии и лингвистике при описании процессов культурной диффузии (трансферов), когда феномен из одного * Таблица построена на основе следующих данных Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. -с. 21. Таблица 4. 67 культурного ареала проникает в другие, где выступает новым по отношению к тому, что уже сформировано там , как традиция. Подобные инновационные процессы трактовались как основные кросс-культурные факторы развития различных культурных образований (обрядов, языков и диалектов, социальных институтов, технологий и т.п.). В начале XX века термин перекочевал в экономическую науку, где на основе исследований виднейшего философа-экономиста И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее средство преодоления циклических кризисов [66, 5]. После «великой депрессии» начала 30-х годов среди американских менеджеров становится популярным термин «инновационная политика фирмы»; содержание этого термина сводится примерно к следующему: фирма может получить преимущества на рынках сбыта и максимализировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем постоянного обновления своей продукции. В ответ на запросы практики в 30-е годы начинаются, а в 60-70-е годы получают на Западе большой размах эмпирические исследования нововведений, осуществляемых фирмами и другими деловыми организациями. Государство, в свою очередь, обнаружило понимание ценности и значения инновационности как одного из главнейших понятий будущего. Словосочетание «инновационное общество» становится в один ряд с такими понятиями, как «постиндустриальное общество» или «информационное общество». В нашей стране становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом, А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам ускорения научно-технического развития и совершенствования управления» [110, 25]. Если в 70-е гг. наука о нововведениях на 68 Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Не случайно политологическая и макросоциологиче-ская аналитика порой формулирует глубинную причину кризиса советской системы как объективно сложившуюся к началу - середине 80-х гг. неспособность ответить на вызов инновационно ориентированной экономики Запада. По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране. Развитие педагогической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы [136, 4], а также полнейшим игнорированием запросов и потребностей развивающегося социокультурного пространства. «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инно-ватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала, - считает видный исследователь проблем педагогической инноватики С.Д. Поляков. - Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы. Жизнь, однако, не спешила подтверждать эти предположения. Формализм в применении нового, деформации его вплоть до потери первоначального смысла нововведения были (впрочем, и остались) обыденностью нашего педагогического мира» [106, 56]. 69 «Медленное формирование инновационного обучения», считают Л.В. Левчук и А.А. Греков, - во многом объясняется неподготовленностью общества к столкновению с новыми или проблемными ситуациями социальной жизни, неготовностью своевременно реагировать на политические, экономические и другие возникающие проблемы» [71, 13]. М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной педагогики отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для специалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [46, 105]. «Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования» [147, 71] и, несмотря на ряд объективно-неблагоприятных факторов, явившихся тормозом для внедрения нововведений, отечественная педагогика 60-90-х гг. отнюдь не осталась в стороне от инновационного поиска. Достаточно вспомнить инновационные поиски учителей Минской и Ростовской областей, Татарстана, опыт педагогов-экспериментаторов С.И. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, Л.В. Занкова, М.П. Кашина и др. Демократические перемены последних лет предоставили учительству дополнительные возможности для реализации своих смелых идей и начинаний, законодательно закрепив право на свободу педагогического творчества. И вот тут-то практика и столкнулась с противоречием между потребностью в развитии и неумением ее реализовать. Многие наши управленцы (не говоря уже об учителях) к сожалению, не ориентируются свободно в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Автору данного исследования доводилось сталкиваться с фактами, когда то или иное понятие ИННОВАТИКИ «выхватывалось» из контекста и получало 70 свободную, произвольную трактовку, основанную скорее на фантазии употребляющего данное понятие, чем на подлинно научном знании предмета. А между тем, такие знания необходимы, так как функционирование системы непрерывного образования в нынешней со-циокультурной ситуации возможно лишь при условии развития инновационных процессов в образовании: создания новых форм и методов обучения, прогрессивных образовательных программ и технологий, новых образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов. В рамках нашего исследования чрезвычайно важно совершить экскурс к основным понятиям инноватики. Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) трактуется как нововведение [123, 238]. А.И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: нововведение выступает как форма управляемого развития и есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое [110, 28]. Соответственно - предмет инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств. Исследователь нововведений Н.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную потребность). Однако, Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество - отнюдь не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [67, 6]. Интересное, хотя и не бесспорное, толкование термина «innovatio» (инновация) - нововведение предлагает исследователь А.Пинский. Позволим себе привести его полностью: «Для современного сознания весьма значимой оказалась семантиче- 71 екая тонкость - удачное сопряжение в слове двух моментов: появление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает практическую, чуть ли не технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической будничности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведение), причем не само по себе, а в уже существующей действительности и в ее ранее оформленных культурных рамках и контекстах. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова инновация указанных двух фундаментальных моментов - дух и материя, теория и практика, творческое и технологическое, новое и старое и т.п., - начинает все глубже ощущаться нами как нечто важное перед лицом насущных проблем нашего времени?» [96, 39]. Итак, инновационный процесс привлекал и привлекает внимание ряда ученых как на Западе, так и у нас в стране. Как было сказано выше, инноватика получила становление как меж-и много-дисциплинарная сфера исследований. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, теория управления и психология, экономика и культурология. Этим и объясняется тот факт, что оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, изобилующий терминами, заимствованными из вышеперечисленных областей человеческого знания. Выше нами приведен ряд определений инновационного процесса. Однако концепции данного исследования наиболее соответствует следующее, принадлежащее А.А. Мешкову: инновация - это «комплексный социокультурный процесс, развит веющийся по неким объективным законам, тесно взаимосвязанным с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. Это и социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последователь- 72 ностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [77,117]. «С точки зрения атрибутики, инновация - это особая сфера теории и практики, система действий социального субъекта, направленная на совершенствование качеств социального субъекта. С другой стороны, инновация - это специфический логико-рациональный компонент поведения субъектов инновации, касающийся познания содержания восприятий и разнообразный концепций, а также изменения качеств менталитета, когнитивных способностей индивида.» [77,117]. В процитированной выше работе А.А. Мешкова «Основные направления исследования инноваций в американской социологии» встречаем конструктивную мысль о двух подходах в изучении инновации: организационно-ориентированном и индивидуально-ориентированном. В организационно-ориентированном подходе термин «инновация» используется как синоним понятия «изобретение» и относится к созидательному процессу, где два или более представления, идеи, объекта сочетаются вовлеченным в процесс социальным субъектом неким особым образом с целью сформировать ранее не существовавшую конфигурацию. Этот субъект называется агентом инновации. Инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее - к практическому применению нового явления. Новизна измеряется не по отношению к обществу, а по отношению к исследуемой организации. Социальное изменение связано с инновационным процессом только на ранней стадии его диффузии, причем инновация может быть как причиной, так и следствием социальных изменений, а результирующее изменение привносит в систему новые идеи. Процесс диффузии - это феномен, который возникает из согласия потенциальных реципиентов инновации с предполагаемыми изменениями и частично является результатом взаимодействия этих единиц [77, 118]. Это нечто большее, чем простая сумма положительных решений индивидов, и представляет собой эмерджентное свойство подсистемы релевантного соци- 73 ального субъекта. Он включает феномен взаимодействия сторонника (агента) и потенциального сторонника инновации. Результатом принятия и диффузии процессов является структурно-функциональное изменение релевантной социальной системы. Диффузию можно определить и как процесс распространения инновации по каналам коммуникации к членам социальной системы. Природа инноваций прямо связана со степенью успешности диффузии, т.е. положительным восприятием инновации членами социальной системы. Инновационный процесс моделируется в виде некоторой последовательности явлений, формирующих жизненный цикл инновации. Подстадия формирования установок к принятию инновации связана с решением вопросов открытости по отношению к проблемам организационного развития, что выражается в готовности членов организации рассмотреть инновацию, точно идентифицировать свои чувства по шкале «скепсис-оптимизм» и обрести уверенность в том, что инновация улучшит качество функционирования организации. В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы - индивид и инновация. Основанием типологий инновационных решений часто служит уровень вовлеченности членов организации в различные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе решения оценивается информация о потенциале инновации. Решающее значение обретает качество каналов передачи информации. Выделяют: 1. административные решения (члены организации не влияют на процесс принятия решений); 2 - коллективные (партисипатив-ные) решения (члены организации определяют процесс принятия решений). Административное решение принимается индивидом или небольшой группой индивидов (доминантной коалицией), коллективное решение - всеми (большинством членов организации-реципиента изменений). 74 Считается, что решения 1 типа эффективнее, поскольку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Партисипа-тивный тип принятия решений обеспечивает реализацию инновации, если члены организации чувствуют, что будут вознаграждены за свои усилия. Коллективным считают такое решение, когда индивиды социальной системы-реципиента изменений принимают или отвергают через консенсус и где все должны согласиться с решением системы - во имя стабильности группы. Решение в группе принимается по правилам большинства. А.А. Мешков приводит также модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида. Восприятие новизны, как таковой, носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал ли рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состояние в контексте инновационного процесса в терминах приобретения - потери социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Инновационное восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий. Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям, агентом которого становится определенная социальная группа (ведь принятие инновации - результат группового решения, т.е. функция коллективного действия, выражающаяся в формировании группового консенсуса в отношении предлагаемого новшества). Причины неприятия кроются в сфере сознания индивидов, вовлеченных в процесс изменения. В работе А.А. Мешкова мы встречаем понятие о силовом поле, складывающемся в организационной динамике в период интенсивных структурных преобразований. Структурное преобразование, цель которого - повышение эффективности функционирования системы, понимается как эволюционный процесс, состоящий из 3-х основных стадий: 75 1 - «размораживания» (институционализация сомнения в эффективности существующих культурных стереотипов); 2 - изменения (овладения новой информацией, знаниями); 3 - «замораживания» (интеграция знаний в образец деятельности, рутинизация навыков, переход на более эффективный уровень функционирования системы). Вышеуказанный эволюционный процесс имеет социокуль-турный аспект. Агент изменений обеспечивает инновационный процесс постепенными нововведениями в области культурных норм - ценностей, ожиданий, установок, разделяемых членами организации [77, 126]. Данный вывод видится нам чрезвычайно важным в структуре нашего диссертационного исследования. В нашей стране, как и в ряде других стран, проблематика нововведений на протяжении ряда лет разрабатывается, в основном, в рамках экономических исследований о научно-техническом прогрессе, где начинает использоваться и сам термин «нововведение». Постепенно получает распространение более широкий взгляд на нововведение, как на понятие, не ограничивающееся сферой экономики и материального производства, а все более активно включающее в себя проблемы социологии, общей теории управления, других дисциплин, в том числе образования. Однако, общепринятой классификации нововведений в образовании, на наш взгляд, пока не создано, поэтому позволим себе с целью изучения данной проблемы привлечь работы вышеуказанных авторов. Одной из наиболее важных в рамках нашего исследования можно считать работу Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого «Нововведения в организациях» [66]. Авторами создана концепция данного явления, высказана важная мысль: способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества [66, 8]. Рассматривая нововведения, как один из важнейших факторов развития современного мира, авторы связывают степень успешности развития как людей и организаций, так и обществ со способностью к продуцированию и восприятию разного рода нововведений. Нововведение есть процесс, читаем далее в исследовании, сущность которого составляет инновационная дея- 76 тельность, иными словами, нововведение есть форма инновационной деятельности. Данное определение предоставляет возможность связать проблематику нововведений с одним из наиболее универсальных, предельных по уровню абстракции понятий - понятием деятельности. Согласно принятому определению, деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития различных форм культуры. Среди многообразных классификаций типов и форм деятельности авторы выделяют репродуктивную и продуктивную. Репродуктивная деятельность основана на повторении уже разработанных схем действий и направлена на получение уже известного результата известными ей средствами, продуктивная же связана с выработкой новых целей и соответствующим им средств или достижением известных целей с помощью новых средств, поэтому необходимым ее компонентом является творчество. Продуктивная деятельность находится во взаимосвязи с репродуктивной и дифференцируется на предметно-практическую и духовную. Первая означает практическое изменение человеком окружающего мира, а именно, вещественных, социальных и культурных предметов и средств его деятельности, это и есть, собственно, инновационная деятельность. Вторая же относится к изменению, созданию новых духовных ценностей (в науке, искусстве). Таким образом, инновационная деятельность - один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов деятельности. Но для понимания такого явления, как инновационная деятельность, необходимо также учесть тот факт, что носителями деятельности выступают не только непосредственно действующие лица, но и их обезличенные «представители» -организации, объединяющие локальные множества .индивидов, и институты, функционирующие в масштабах этого общества. Трем вышеназванным уровням носителей (субъектов) деятельности соответствуют и три основные ее формы: непосредственная, организованная (термин «организованная деятельность» здесь означает лишь тот факт, что данная деятель- 77 ность совершается в рамках организации как некоторого объединения людей, но ничего не говорит об уровне организованности этой деятельности), институциализированная. Эти формы деятельности взаимосвязаны. Организации и организованная деятельность занимают особое место: они испытывают влияние и оказывают обратное воздействие как на первичный уровень (люди, их непосредственная деятельность), так и на высший, социетальный уровень (институты, институционализированная деятельность). Дифференциация непосредственной деятельности на продуктивную и репродуктивную сохраняется в модифицированном виде и на 2-х следующих уровнях: институционализиро-ванные процессы деятельности подразделяются на процессы изменения и процессы воспроизводства, а организованная деятельность - на нововведения и действия в соответствии с установившимися нормами (стандартные операции). В итоге нововведения выступают в качестве центрального связующего звена между различными формами и типами деятельности. Они возникают на почве непосредственной инновационной деятельности, организуют ее и, в свою очередь, служат почвой для институционализированных процессов изменения, таких, как научно-технический прогресс, социальное и культурное развитие. Обратное влияние институционализированных процессов на непосредственную деятельность также осуществляется по преимуществу через организации, в том числе и через нововведения. Не менее примечательно место нововведений по горизонтали, т.е. в рамках организаций или организованной деятельности: со временем нововведения рутинизируются, а успех рутинизации зависит, в свою очередь, от характера социокуль-турных норм и уровня осуществляющихся в организации стандартных операций. Это позволяет рассматривать удельный вес нововведений в организациях как индикатор продуктивного и репродуктивного компонентов деятельности в данном обществе, т.е. как один из индикаторов культуры этого общества. На основе вышеизложенного группа исследователей приходит к выводу, что нововведение есть форма организации непосредственной, инновационной деятельности людей [66, 7-8]. 78 С идеей взаимодействия продуктивного и репродуктивного компонентов, описанной Н.И. Лапиным, А.И. Пригожиным, Б.В. Сазоновым и B.C. Толстым в рассматриваемой работе, перекликается типология инновационных подходов к обучению видного отечественного исследователя проблем педагогической инноватики М.В. Кларина: они делятся на два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса. 1. Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. 2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации. Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение как инициируемого учащимся освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью явля- 79 ется развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности и педагога и учащегося является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов [45, 8-9]. 2.1. Типология нововведений. Одной из важнейших задач современной инноватики является классификация нововведений. Всеобъемлющей, общепринятой системной классификации нововведений пока не создано. Поэтому попытаемся представить наиболее важные типы нововведений, сгруппировав их по разным основаниям. Возможно выделение нововведений с точки зрения отнесенности их к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Итак, выделим следующие группы (или типы) нововведений: • в содержании образования; • в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса; • в организации учебно-воспитательного процесса; • в управляющей системе общеобразовательного учреждения. В рамках этой группировки можно рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); на системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения. Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс - это частные нововведения. Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, органи- 80 зация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учреждения у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по кури-рованию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности образовательного учреждения, то такое нововведение относится к группе системных. Для освоения системных нововведений необходимой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа и т.д.). Очень важное основание группировки нововведений по типам - инновационный потенциал. Новшество обладает особым потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла [66, 9]. Потенциал новшества измеряется качественно и количественно: по степени новизны его предметного содержания обычно различают: 1. радикальные нововведения, открывающие принципиально новые практические средства для удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносящие качественные изменения в способы человеческой деятельности; 2. модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей [67, 7]. Н.И. Лапин отмечает, что на Западе эти два типа нововведений называют «Basic and improvement». А.И. Пригожий делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа: 81 1. радикальные или базовые (принципиально новые технологии, методы управления); 2. комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов); 3. модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм) [110, 40]. Образование модифицирующих или, как их называют по-другому, модификационных [136, 16] нововведений связано с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. (Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д.). Подчеркнем тот факт, что модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Ярким примером модификационного нововведения, реализуемого путем и технологической и личностной модернизации, могут считаться опорные конспекты В. Ф. Шаталова, использованные вслед за ним многими учителями. Нелишне вспомнить, что сама эта идея принадлежит психологу П.Я. Гальперину и еще в 1933г. была изложена в его работах об ориентировочных основах действий [136, 16]. Модификационных (или модифицирующих, в дальнейшем тексте они будут именоваться двояко) нововведений должно быть больше и появляться они должны чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспо-собительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Не следует упускать из виду тот факт, что радикальные нововведения вызывают больший, по сравнению с модифицирующими, «тектонический эффект» (общесистемное противоречие), поэтому к таким нововведениям должны быть выработаны механизмы общественной поддержки. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая «жизнь» когда-то действительно прогрессивного и принципиального новшества, они сглаживают его несоответствие изменившейся социокультурной среде. 82 А.Я. Наин в статье «Педагогические инновации и научный эксперимент» [83, 12] рассматривает нововведения с методологических позиций, в контексте изменения социокультурной, образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются. «Всякое новшество воздействует на широкий спектр социальных, образовательных, организационно-методических отношений, вызывает «волны» вторичных производных последствий. Так, каждое базовое нововведение, как правило, «продолжается» в серии модифицирующих. Например, «липецкий метод» первоначально был, несомненно, базовым нововведением, его применение в таком крупном масштабе, как бывший СССР, потребовало частичной модификации метода, хотя и на той же основе. То же можно сказать и о проблемном обучении, формировании познавательного интереса у учащихся, активизации познавательной самостоятельности студентов. Разумеется, нововведений модифицирующего характера появляется больше. Но и возможности частных, ограниченных нововведений не беспредельны. Кроме того, на каком-то этапе социально-экономического развития они уже не в состоянии эффективно поддерживать устаревшие образовательные принципы и методы». Комбинаторное нововведение, как уже было сказано выше, предполагает новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик в непривычном прежде сочетании. Однако, нельзя считать комбинаторное нововведение лишь эклектическим соединением фрагментов технологий или программ. Речь здесь идет именно о конструктивном соединении, предполагающем появление новых, не существовавших ранее системных свойств, порождающих новый интеграционный эффект. Этот процесс называется аглютинацией. В качестве примера можно привести создание некогда троллейбуса, нового транспортного средства, вобравшего в себя элементы других транспортных средств - трамвая и автобуса. О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов в книге «Развитие школы как инновационный процесс» [136, 16-17] в качестве примера комбинаторного образовательного нововведения приводят разработанную лауреатом Государственной премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.И. По- 83 таповой (109-я московская школа) методику обучения 6-7-летних детей письму в три этапа: 1. тренировка мелкой мускулатуры рук, для чего применяется рисование фигурок с последующей их штриховкой; 2. запоминание правописания буквы путем включения тактильной памяти (многократного ощупывания подушечкой указательного пальца буквы, вырезанной из наждачной бумаги, наклеенной на картон); 3. многократное написание букв как через трафарет, так и без него. Каждый в отдельности из названных элементов представляет собой модифицированное новшество. В названном сочетании эти элементы никогда не применялись (хотя в отдельности они были известны и до разработки Е.Н. Потаповой), зато именно их комбинация и дала новый интеграционный эффект, формируя навыки письма в более короткий срок по сравнению с традиционными методиками. Примером радикального нововведения является изучение в московском методологическом колледже не традиционных предметов, а так называемых метапредметов («надпредметов») - «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». Посредством изучения предмета «Знак» ребенок осваивает различные способы мышления через знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую деятельность с представлением в объективной форме. Предмет «Знание» направлен на передачу конкретных мыслительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения. Предмет «Задача» развивает у детей способность к управлению собственным развитием, обучает путям овладения способами и приемами решения задач, принципами их конструирования. Предмет «Проблема» развивает способность разработки новых способов мышления, понимая ограниченность традиционных. По принципу отношения к своему предшественнику можно выделить следующие нововведения: замещающие, отменяющие, открывающие и ретронововведения. Замещающие нововведения вводятся вместо какого-то устаревшего средства. Типичный пример - различные платные и бесплатные формы вне- 84 урочной воспитательной работы (театральные и художественные студии и др.), сменившие пионерскую и комсомольскую работу в школе. Отменяющее (или минусовое) [110, 41] нововведение есть прекращение деятельности какого-либо органа, формы работы, объединения без замены их другими. Суть новизны в данном случае в отмене, ибо они, как правило, тормозят процесс развития. (В качестве примера можно привести отмену домашних заданий). Открывающее нововведение - нововведение, создающее средства, не имеющие сопоставимых функциональных предшественников, например, компьютеризация и переход образовательного процесса к новым информационным технологиям. А.И. Пригожин [110, 41] отмечает еще один тип новшеств - «возвратные», суть которых в следующем: после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и приходится возвращаться к его предшественнику. Ретронововведение - это тоже новое (забытое старое) освоение учебным заведением нового для него в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике приема. Примером ретронововведения является изучение в нынешних школах, лицеях, гимназиях курсов логики, риторики, различных религий и др. По особенностям механизма своего осуществления нововведения составляют ряд групп: единичные и диффузные, завершенные и незавершенные, успешные и неуспешные. Единичными считаются нововведения, осуществляемые только на одном объекте; диффузные - распространяемые по многим объектам. В группе «завершенные и незавершенные нововведения» последние - не всегда патология - на экспериментальной или начальной стадии создания или освоения новшества неизбежны случаи признания какого-то нововведения нецелесообразным, как вследствие ошибок, так и по причине изменившихся условий. Инновационная патология возникает при устаревании нововведения, неудаче его осуществления. Успешные и неуспешные нововведения - такое деление в основном совпадает с предыдущим, при котором успех означает своевременность и полноту завершения нововведения. 85 Мы рассмотрели основные, наиболее важные типы нововведений. Остальные только назовем: оперативные и стратегические, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланированные), своевременные и несвоевременные (например, запоздавшие), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваиваемые и др. Типологию нововведений по разным основаниям можно продолжить. 2.2. Этапы (фазы) нововведенческой работы в образовательном учреждении. Анализируя состояние инновационной деятельности в образовательных учреждениях, необходимо отметить тот факт, что учителя и администрация, ранее не имевшие свободы творчества, увидели в современной ситуации свою главнейшую задачу в овладении этой свободой. В связи с этим возникла настоятельная необходимость осмысления и создания управленческой внутришкольной системы. С.Д. Поляковым разработана модель нововведенческой работы в образовательном учреждении, включающая в себя четыре фазы. Фаза первая - поиск новых идей - состоит из нескольких этапов. 1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях, посвященных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации. 2. Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы. Фаза вторая - формирование нововведения - также состоит из трех этапов. 1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведен-ческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы. 86 2. Апробирование инновационных идей с участием так называемой «опережающей группы» учителей. 3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном нововведении, выработка программы его реализации. Фаза третья - реализация нововведения. 1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую. 2. Инновационное обучение. Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловажную роль играет авторитет руководителя. Фаза четвертая - закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев лед-коллектива, включая и те, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Поэтому сейчас у руководителя двоякая задача решение не только организационных проблем, но и создание благоприятного психологического климата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот - системы к новшеству. Для смягчения этих процессов, для превращения инноваций в оптимальную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагогами и детьми, с другой закрепление обновленного образа учебного заведения в сознании педагогического и ученического коллектива [107, 87-89]. Рассмотренная нами модель описывает инновационные процессы преимущественно с позиций руководителей организации, заинтересованных во внедрении новшества, т.е. - внедрение «сверху». Но такая модель не является единственно возможной: существует и другой взгляд на инновационные процессы - не как на развиваемые, а как на саморазвивающиеся. Вы- 87 глядит это, примерно, так. В процессе обострения каких-либо проблем образовательного учреждения в коллективе на первый план выступают носители инновационных идей, при благоприятных обстоятельствах они становятся объектом интереса коллег. Энтузиасты начинают апробировать новое в своей работе, выявляется группа учителей-проводников нового, иногда вступающая в конфликт с теми, кто этого нового не приемлет. В такой ситуации возможны два варианта: победа «авангарда» или наоборот, его поражение. При позитивном варианте в общественном мнении побеждает убежденность ценности и своевременности нововведения. Два описанных выше варианта инновационных процессов отнюдь не являются противоречивыми, а могут и дополнять друг друга, но, по-нашему мнению, существует определенная закономерность: чем более стратифицирована структура власти и влияния в организации, тем сложнее внедрить инновационные ноу-хау «снизу». Соответственно - чем выше уровень централизации управления в организации, тем ниже инновационная активность. В процессе планирования любой нововведенческой деятельности руководителям образовательных учреждений надлежит учитывать следующее: цели и задачи развития образования вытекают из реальных проблем социума. Начинать путь к новому качественному состоянию образовательного учреждения следует с изучения сложившейся в нем социально-образовательной ситуации. Планирование работы, поиск образовательно-воспитательной модели, максимально соответствующей условиям деятельности образовательного учреждения, построение экспериментально апробированных сценариев инновационной политики должно производиться с учетом специфических социокультурных условий микрорайона, запросов и образовательных потребностей учащихся. Лишь при соблюдении этих условий инновационное учебное заведение может стать центром образовательно-воспитательной работы, способствующим развитию самобытности человека и социально-культурного становления личности. 88 2.3. Факторы, определяющие распространение педагогических нововведений. С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения педагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы [106, 10-13]. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных государственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бесспорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической общественности. Кстати, об авторитетности: С. Д. Поляков приводит гипотезу психолога А. В. Петровского о ее трехфакторной структуре. Авторитет человека складывается из значимости занимаемой им должности, доверия к его личному мнению и его собственной эмоциональной привлекательности. Далее С.Д. Поляков рассматривает процесс распространения педагогических идей и нововведений как три самостоятельных потока: стихийного, целенаправленного государственного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие органов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных общественных организаций, разнообразных педагогических обществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением. Конкретные организации, объединения людей, проявляющие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник нововведения как авторитетный для себя и степень авторитетности 89 этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация). Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология заимствована из различных отраслей знания. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характеристикой «ядра», заимствованной из инновацирнной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели дизайна» [106, 11]. I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая выработкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающаяся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инно-ваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе внедрения. Ill тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в нескольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы). Процесс распространения педагогических инноваций имеет различные варианты: радиация, почкование, личностный перенос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллективов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руководителя из одного комплекса в другой (в качестве классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского). Отделением оболочек можно считать выпуск слушателей курсов и занятие их распространением новшеств в своих коллективах (в качестве примера приведем деятельность выпускников курсов В.Ф. Шаталова). 90 Выделим следующие причины, влияющие на инновационный процесс в образовательном учреждении: 1. экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств); 2. социальные причины (неэффективная система распространения новшеств); 3. психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно новшеств вообще); 4. педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами); 5. временные. Последние, на наш взгляд, требуют пояснения. «Реализация инноваций или распространение положительного опыта требуют некоторого времени, необходимого для того, чтобы система усвоила это новшество» [116, 81]. Отечественный исследователь А. Г. Круг ликов также подчеркивает «временный» характер процесса нововведения: «Нововведение есть процесс, протекающий на протяжении возможно и длительного, но конечного промежутка времени» [61, 30]. С.Д. Поляков [106, 18-21] выделяет среди причин, помогающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и условия жизни и быта учителя, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными и личностно-профессиональными характеристиками. 91 Существует два типа людей: первый, называемый экстер-нальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от особенностей личности. Считается, что группа новаторов и «раннего большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а представители прочих групп - к экстер-нальному. Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовности к определенному восприятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представления человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в ГОТОВНОСТЬ действовать определенным образом. Для уяснения понятия «личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания» в целом). «Итак, самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и относится к себе» [3, 475]. По нашему убеждению учителя, являясь творческими личностями, обладают высокой профессиональной самооценкой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциалом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные результаты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе» [116, 72]. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, коллег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» методиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с развитием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направленности, озабоченности учителя интересами тех или иных участ- 92 ников педагогического процесса психолог А.Б, Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога [107, 20]. Типов центрации 6: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитетная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интересах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая на интересах развития ученика. Данная идея центрации педагога возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является условием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания. Введение нового: истоки напряжения. Центром инноватики является, на наш взгляд, процесс изменения, т.е. перехода и перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое. Попытаемся выявить закономерности этого процесса. Связь функционирования и развития - «вечная» проблема инноватики. Свои, уже сложившиеся, цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цикличное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого нововведения со средой его реализации. Инновационных противоречий, являющихся основой рефлексов сопротивления нововведениям, несколько. Рассмотрим те из них, которые находят применение в системе образования: изменение и стабильность. Особенностью большинства нововведений является противоречие между конкретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее устойчивостью, сохранением ее в виде целого. Процесс «отчуждения» нововведений в системах является следствием исходящих от них нарушений развития данных систем. Как правило, система, меняясь в чем-то одном, сохраняется в других, основных качествах. Суть возникающего здесь напряжения - изменение в постоянном. И второе инновационное противоречие: множественность объекта. Объекты нововведения - 93 учебные заведения, в общем-то, обладают разнообразием несходства специфических «местных» условий (организационных, материальных, региональных, наконец). Это несходство приводит к тому, что даже при условии единообразия новшества каждое его внедрение имеет признаки уникальности. При рассмотрении процесса «отторжения» нововведений необходимо уяснить, что любая организация, культурная система имеет свои, налаженные пути развития, обеспечивающие ее сохранение. Естественен тот факт, что среда стремится приспособить новшество к своим особенностям, чтобы с наименьшей болезненностью преодолеть трудности перехода к новому. Это способствует снижению потенциала изменений, задает известную инерционность функционированию организационных систем. Система будет открыта новшествам при одном условии: если их освоение станет условием ее сохранения. Антиинновационный барьер. При введении любых новшеств, при любых переменах срабатывает так называемый антиинновационный барьер Обусловлен он индивидуальными особенностями личности и социально-психологическими чертами той общности, в которую она входит. Как же проявляется этот барьер? Для ответа на этот вопрос обратимся к исследованию А.И. Пригожина «Нововведения: стимулы и препятствия» [110, 79-81], где он выделяет набор антиинновационных стереотипов, построенных как набор вариаций «Да, но...». И хотя примеры, приведенные А.И. Пригожиным, касаются промышленных организаций, большинство из них вполне применимо к ситуациям педагогических нововведений. Пригожий перечисляет следующие стереотипы: «Это у нас уже есть». Как правило, приводится сходное нововведение. (Я кратко записываю новый материал, следовательно, применяю опорные конспекты). В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий. «Это у нас не получится». В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозмож- 94 ным: «У нас в учебном заведении не создана творческая обстановка» и др. «Это не решает главных проблем». Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. «От внедрения новых обучающих технологий на уроке ничего не изменится - устарела вся классно-урочная система». «Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения Новшество наделяется характеристикой «сырого» и поэтому проводить его в жизнь, вроде бы, не следует. «Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. «В методике В.Ф. Шаталова мало заданий на развитие творческого мышления, следовательно, не стоит ее применять». «Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств. Барьеры психологической защиты личности обычно прячут глубокие личностно-профессиональные проблемы. По К. Роджерсу, психологическая защита - ответ психики на угрозу «Я» человека (сопротивление его изменению) [106, 26]. Учителя, испытывающие страх перед введением новшеств, так или иначе подвержены боязни обнаружения собственной некомпетентности, профессиональной несостоятельности. Используя понятие центрации, можно связать эти психологические барьеры с тем или иным ее видом. Чаще всего это центрация педагога на себе. Но барьер может являться выражением и других центрации: на администрации, на коллегах. Существуют также возрастные закономерности в проявлении психологических защит. Для начинающего педагога характерна сосредоточенность на себе, ново- 95 введение нужно ему прежде всего для укрепления своего авторитета. Для более опытного педагога характерна гуманистическая центрация, т.к. интересы его обычно сдвигаются на способы работы. 3. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР КАК СОЦИАЛЬНАЯ БАЗА ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ. 3.1. Субъекты и участники инновационного процесса и их отношение к новшествам. Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют свою социальную базу, своих носителей. И определение предметной области инноватики не будет полным без характеристики человеческого фактора этих процессов, их деятельной силы. Тут речь идет о социально-активном элементе общества, который своей инициативностью вносит в нашу действительность конструктивную новизну. Развитие инновационной деятельности учителя является одним из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет особо важное значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-инноваторами. В контексте содержательной трактовки образования необходимо исходить из того, что ключевой фигурой сферы образования является педагог. Дальнейшее реформирование образовательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит как от профессионального уровня педагогического корпуса, так и от степени заинтересованности и участия каждого педагога в развитии инновационной деятельности в образовании. Педагоги же, в свою очередь, воспринимают инновации неоднозначно. Происходит это от того что они, хотя и не имеют иммунитета к новшествам, но и не лишены некоторой доли консерватизма. «Любое новшество... неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда бывают поняты и приняты педагогическим коллективом школ. Иными 96 словами, внедрение нового тормозят чаще всего главные действующие лица системы образования - педагоги» [116, 72]. Между тем, инновационное образование не будет таковым, если главные его носители - преподаватели не станут новаторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе. Отношению субъектов инновации к новшествам посвятили исследования многие учены, среди которых Э. Роджерс, К. Ангеловски, А. Неймер, С. Поляков, К. Ушаков, Н. Анисимов, М. Поташник, О. Хомерики, А. Лоренсов и др. Обратимся к некоторым из них. В социологии существуют различные мнения о природе человека: по одним - человек склонен к принятию нововведений, по другим - он консервативен, в большей степени ориентируется на существующее, чем на новое, непроверенное. В действительности же истина находится посередине. Поэтому в обществе, как объединении индивидуумов, уживаются и традиции, и новшества. Такие противоречивые черты характерны как для учителей, так и для отдельных общественных групп. Социологией были сделаны попытки классификации субъектов иннсшации Самой удачной считается классификация Э.Роджерса: 1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. 2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы. 3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам. 4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате 97 оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («Средние реализаторы»). 5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций [3, 45-46]. «Характеристики выделенных (Роджерсом) групп не абсолютны. - считает С.Д. Поляков. - Так в человеческих сообществах, где ценится творчество, лидерами мнений становятся не только ранние последователи, но и сами новаторы» [107, 18]. Условно принимая типологию Роджерса, исследователь К. Ангеловски [3, 49] высказывается в пользу других названий, которые, по его мнению, более соответствуют выделенным категориям: новаторы, передовики, умеренные, предпоследние, последние. В понятие «новаторы» (1 категория) включены преподаватели, смело воспринимающие, внедряющие и распространяющие все новое. Вторую категорию Ангеловски назвал «передовиками», т.к. они идут впереди других в восприятии инноваций. Эта категория педагогов считает, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления. Третья категория находится в середине и была названа «умеренной», поскольку восприятие новшеств этой категорией учителей осуществляется очень умеренно, они не стремятся быть среди первых, но в то же время и среди последних, верные своему лозунгу - золотой середине. Новое не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег. Сторонники четвертой модели мышления названы «предпоследними», т.к. они действительно принимают новшества предпоследними. Они не последние, но среди последних, являясь предпоследними среди принявших новшества. Пятая категория - те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно». Распределение полученных данных в отношении к новаторству среди учителей выглядит следующим образом: новато- 98 ры составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, предпоследние - 8% и последние 22,7%. Полученные данные приводят к следующим выводам: • учителя различаются между собой по отношению к новшествам; наибольшее их число (44,7%) попадают в категорию «передовиков», на втором месте находится категория «последних» (22,7%), на третьем - «умеренные» (17,7%), на четвертом - «предпоследние» (8,3%) и на последнем месте «новаторы» (6,6%); • наибольшее число учителей, более половины (51,4%) отличаются ярко выраженным стремлением к новаторству (первая и вторая категории), почти каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7%), немного менее трети (30,7%) относятся к нововведениям сдержанно (четвертая и пятая категории). Если сравнить данное исследование с исследованием Роджерса, то становится очевидным: значительно вырос процент учителей с положительным отношением к принятию образовательных нововведений. Из приведенного выше высказывания С.Д. Полякова следует вывод о росте авторитета педагогов-новаторов в учительской среде. Необходимо подчеркнуть тот факт, что исследование Роджерса проводилось в 1960г., когда инновации еще не вторгались столь стремительно в нашу жизнь. В наше время поток инноваций буквально захлестнул все сферы общественной деятельности, в том числе и образовательную. И исследования последних лет постоянно убеждают нас в том, что налицо главная социальная предпосылка развития инновационного процесса - готовность к нему общества. 3.2 Модель поведения администратора, внедряющего инновации. Как было сказано выше, применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в инновационном процессе. Прежде всего необходимо отметить, что 99 реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руководитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навязыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами наработанного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооценки, фрустрации, депрессии, активности, желания сотрудничать. Исследователь К. Ушаков, рассматривая одну из возможных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововведения, условно разделяет ее на 5 фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация [131, 4-5]. Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще происходит ориентация на прошлое. На 1-й фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная информированность пед-коллектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая время для адаптации. * На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: «делайте или уходите». На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты. Этап вовлеченности характерен возникновением творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. 100 На фазе традиционализации изменения входят в повседневную жизнь. 3.3. Позиция руководителя в инновационном процессе. Одним из важнейших факторов, детерминирующих успех внедрения новшеств, является отношение руководителя организации к данному новшеству, характер его позиции в инновационном процессе. Исследователь Ю.Л. Неймер [84, 43-45] рассматривает 3 вида инициации инновационного процесса и реакцию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу. Итак, инициатива сверху может носить двоякий характер: директивы и совета. При инновационной директиве тип поведения руководителя, в основном, жестко задан. (Хотя при благоприятных обстоятельствах имеется возможность для некоторой свободы действий. В случае, когда директива сверху носит совещательный характер, руководитель получает свободу выбора и действий в экспертизе, в принятии решения о реализации нововведения и в самой реализации). Инициатива снизу представляет собой инновационные предложения, исходящие от работников самой организации. Экспертизу организации на предмет готовности к инновациям может проводить как сам руководитель, так и экспертная группа, но в обоих случаях роль руководителя чрезвычайно важна: окончательная установка «принять - отвергнуть» может быть дана только им. Однако, не следует и переоценивать роль руководителя в инновационном процессе, т.к. успех реализации нововведения зависит, прежде всего, от исполнителей. Инновационному процессу сопутствуют различные социальные явления, выступающие в качестве факторов, оказывающих на него в целом специфическое стимулирующее или тормозящее действие. Немаловажными из этих факторов являются, на наш взгляд, такие характеристики руководителя организации, как возраст, степень идентификации с организацией, квалификация и уровень общей культуры, авторитет во внешней и внутренней среде и т.д. 101 Из вышеизложенных характеристик необходимо выделить две важнейшие: первый - характер и степень идентификации руководителя с организацией. Различают альтруистическую и эгоистическую идентификацию: в 1-м случае руководитель подчиняет свои личные интересы интересам процветания организации; во 2-м - старается использовать деятельность организации для реализации своих личных целей. Вторым важнейшим фактором является, бесспорно, квалификация и уровень общей культуры руководителя организации, тесно связанный с информированностью о последних достижениях инноватики. Ю.Л. Неймер выделяет 5 типов руководителей по их отношению к инновационному процессу: 1. консервативный. Относясь к новому с предубеждением, руководитель данного типа ориентирован на традиционные способы работы. Под давлением инициативы сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки; 2. декларативный. Поддерживая на словах любое новшество, на деле, однако, избегает проведения в жизнь нововведений, требующих коренных изменений и больших затрат; 3. колеблющийся. Решения его порой поражают своей противоположностью, зачастую попадает под влияние своих ближайших помощников, в случае неудачи пытается переложить на их плечи всю ответственность за принятое решение. Нововведений боится; 4. прогрессивный. Занят поиском новых путей достижения целей, новых, прогрессивных технологий; 5. одержимый. Данный тип руководителя постоянно занят перестройкой деятельности своей организации. Не утруждая себя предварительным расчетом, действует под девизом «перемены ради перемен». Разумеется, в «чистом» виде указанные типы руководителей встречаются редко. Но мы полагаем, что независимо от типа руководителя для успешного протекания инновационного процесса целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы учителей начальствующими директивами, а, наоборот, стимулирующий сотрудников к самостоятель- 102 ной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива - 5-8 человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень решений по организационной деятельности сотрудников. Итак, следуя логике изложения данной главы диссертационного исследования, приходим к следующим выводам: 1. Инновация представляет собой процесс, который, развиваясь в социальных системах, способствует преобразованию их структуры. Инновация представляет собой социально-психологический феномен, отражающий взаимосвязь когнитивных и эмоциональных процессов, характеризующих индивид. 2. Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию. В таких условиях изменение является единственным способом выживания. В свою очередь, «инновационное обучение востребует инновационную деятельность во всех сферах (науке, технике, политике, экономике, искусстве, культуре)» [145, 60]. Таким образом, инновационные процессы в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы. 103 Глава III. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОИ ИНФРАСТРУКТУРЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В РЕГИОНЕ. 1. КОЛЛЕГИЯ ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И МИНИСТЕРСТВА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ - СУБЪЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СОЦИОКУЛЬТУРНОИ СФЕРЕ РЕГИОНА. Министерство общего и профессионального образования Ростовской области является своеобразным аналитическим центром региональной системы образования. В процессе анализа опыта построения социокультурнои типологии региональной образовательной системы выявляются социокультурные макро-тенденции в современной образовательной системе региона. Современная социокультурная ситуация Донского региона указывает на настоятельную необходимость реализации принципов непрерывности образования, а захлестнувший школу поток инноваций, порой не урегулированный, нуждается в большой, упорядоченной работе по координации развития инновационных процессов в области. Такая работа представляется нам особо необходимой сегодня во избежание ошибок развития образовательных систем ряда российских регионов, где инновационным процессам присуща стихийность, введение дополнительных образовательных услуг происходит на фоне снижения образовательного стандарта, а инновации порой плавно переходят в псевдоинновации [94,11]. Важную направляющую роль определенного динамического стандарта в инновационном процессе играет Коллегия Министерства общего и профессионального образования - совещательно-коллегиальный орган при Министерстве общего и про- 104 фессионального образования Администрации Ростовской области. Она призвана быть своего рода фильтром, пропускающим лишь подлинно ценное и нужное, отсеивая все второстепенное. «Положение о Коллегии Министерства общего и профессионального образования Ростовской области» [101] определяет цель Коллегии следующим образом: «Коллегия образуется для осуществления руководства основными направлениями работы Министерства, органов управления образованием и рассматривает ключевые проблемы организации и развития ... образования» [101,1]. В числе вопросов, рассматриваемых коллегией в приоритетном порядке, в «Положении» обозначен следующий: «Организация научно-практических исследований, их эффективность и результативность» [101, 3]. Коллегия призвана своими правами и полномочиями рекомендовать «руководителям органов образования к практическому внедрению новые формы и методы работы, программу мер по реформированию и совершенствованию образовательного процесса» [101, 3]. Анализ материалов Коллегии Департамента образования (период - октябрь 1993г. - январь 1997г.), а затем Министерства общего и профессионального образования Администрации Ростовской области (период-февраль 1997г. - декабрь 1998г.) дает представление о формировании непрерывного образования и инновационного обучения в образовательных учреждениях региона. Нами использованы элементы контентанализа. В процессе анализа было выявлено следующее: всего за вышеуказанный период Коллегией было принято 157 решений, в том числе - 63 по проблемам непрерывного образования и инновационных процессов в регионе. По годам они распределились следующим образом: в 1993 году - 13 решений (в том числе 5 по инноватике - непрерывности); в 1994 году - 24 решения (12 по инноватике - непрерывности); в 1995 году - 37 решение (13 по инноватике - непрерывности); в 1996 году - 38 решений (7 по инноватике - непрерывности); в 1997 году - 28 решений (15 по инноватике - непрерывности); 105 в 1998 году - 30 решений (11 по инноватике -непрерывности). Графически это выглядит следующим образом: если в 1993 году количество решений по инноватике и непрерывности составляло 39% от общего числа, то в 1994г. - до 50%. В 1995г. и 1996г. происходит некоторый спад принятия коллегией инновационных решений до 35% и 18% соответственно. В 1997 году происходит численный рост количества решений по инноватике и непрерывности до 54% от общего числа. В 1998 году этот показатель был несколько снижен (до 37%). (см. рис. 1) Нами приведено также графическое изображение отношения количества решений Коллегии, посвященных непрерывному образованию и инновационным процессам к общему числу решений, принятых Коллегией за вышеуказанный период. (Объем информации выражен в количестве строк, составляющих ее), (см. рис. 2). Представленный далее рисунок 3 характеризует отношение общего количества решений Коллегии рассматриваемого нами периода к количеству решений, посвященных непрерывному образованию и инновационному обучению. Рисунок 4 также отражает вышеуказанное соотношение, но объем информации выражен в количестве строк. Анализ вышеуказанных ри-сунков приводит нас к одному и тому же выводу: с 1993 по 1998 г.г., в целом, (не взирая на некоторый спад в 1996 году), мы наблюдаем увеличение удельного веса решений, связанных с непрерывным образованием и инноватикой в общем числе решений Коллегии. На основании вышеизложенного, нами сделан следующий вывод: Министерством общего и профессионального образования Ростовской области проводится курс на становление и развитие системы непрерывного образования, а также инновационного образования в регионе; в работе Коллегии прослеживается позитивная тенденция увеличения числа решений, посвященных этим проблемам. Далее нами были отобраны для рассмотрения и анализа 7 решений Коллегии, в которых наиболее полно представлены аспекты непрерывности, инноватики и культуросооб-разности. Причина, по которой в основу анализа нами были положены 3 вышеуказанных аспекта, заключается в следующем: понятие непрерывности, инновационности, культуросообразно-сти образования являются сегодня по сути важнейшими харак- 106 ГРАФИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА РЕШЕНИЙ КОЛЛЕГИИ ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ И МИНИСТЕРСТВА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ЗА 1993-1998 гг. Рис. 1. Графическое изображение отношения объема решений по непрерывному образованию и развитию в нем инновационных процессов к общему объему принятых решений. 1994 1995 1996 1992 1993 1997 1998 Рис. 2. То же по количествv CTDOK соответствvющих решений. z 70. % 60 1:10 50 VИН. Vобщ. 30 / \ 20 -Ряд1 1:1 1992 1993 1995 1997 1998 1994 1996 1999 107 Рис. 3. Соотношение общего количества решений Коллегии с количеством решений по непрерывному образованию и инновационному обучению. 1:10 N. Vобщ. «Т] «2J — -Ряд1 РЯД2 19!» 1:1 1995 1992 1996 1997 1998 1994 1993 Рис. 4. То же соотношение в количестве строк рассмотренных решений 1:1000 IOUUU //общ. 14000 12000 / 1ПППП / / __ / VMH. — -Ряд1 оиии X. / S^ ——— РЯД2 QUUU ^ ^^ У __ _-^ ^S 2000 п _____ . ——— . ——— . ——— . ——— . ——— . ——— л-л 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 108 теристиками образовательной инфраструктуры региона. Исходя из этого, представляется чрезвычайно важным исследовать степень наличия их в таких основополагающих документах Министерства, как решения Коллегии. Нам представляется необходимым, основываясь на собственных выводах, а также на положениях Концепции непрерывного образования [56], показать тесную взаимосвязь понятий непрерывного образования, инновационных процессов и культу-росообразности образования. На связь непрерывности и культуросообразности в образовательной структуре указывает следующее положение Концепции непрерывности образования: непрерывное образование имеет гуманистическую направленность, нацелено на освоение достижений общечеловеческой и национальной культуры. В результате ценности и нормы культуры превращаются из предмета изучения в содержательную основу образования. Непрерывное образование призвано полноценно использовать культурно-образовательный потенциал общества на благо каждого человека [56, 7]. Связь непрерывности образования и инновационности: • инновационность является неотъемлемой компонентой системы непрерывного образования. Система непрерывного образования инновационна, уже постольку, поскольку она является новой образовательной парадигмой, антиподом традиционной, знаниевой парадигмы; • переход к непрерывному образования является инновационным, как выражение объективных процессов развития общества [56, 6]; • инновационные процессы заложены уже в самой сути непрерывного образования: в ее способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания, органичному включению новаторских подходов к обучению, использованию новых организационных форм, методов и технологий обучения [56, 6]; • с целью обеспечения преемственности образовательных услуг, взаимосвязи и преемственности образовательных программ создаются новые типы образовательных учреждений. 109 С целью исследования степени представленности понятий непрерывности, инновационности и культуросообразности образования в решениях Коллегии, нами был проведен семантический анализ данных документов. I ступень семантического анализа - терминологическая, показала следующее: на внешнем, терминологическом уровне вышеуказанные аспекты реализованы таким образом (см. таблицу 3): аспект непрерывности образования присутствует в 5 из 7 документов; инновационный аспект - в 7 из 7 решений; аспект культуросообразности - в 4-х из 7 решений. Нами была предпринята II ступень семантического анализа - анализ латентных значений текстов. На II ступени анализа нами были использованы положения классификации непрерывного образования Р. Дейва [151, 14-25], Концепции непрерывного образования [56], Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации [55]. Необходимо учесть следующее: II ступень семантического анализа может быть выражена в разной степени интенсивности, что получило отражение в таблице 3. Путем анализа нами был сделан следующий вывод: аспекты непрерывности, инновационности и культуросообразности, так или иначе, в явной или латентной форме присутствуют во всех рассмотренных решениях Коллегии. Далее нами был осуществлен качественный анализ решений Коллегии, предоставляющий возможность установить степень их соответствия требованиям, предъявляемым к определенным типам (формам) документов. В процессе изучения решений Коллегии за период с 1993 по 1998 гг. нами были отмечены позитивные изменения в форме подачи текста; благодаря усовершенствованию формы появляется возможность более четкой, ясной передачи содержания. Решения Коллегии представлены в следующих формах: программы, положения, информационные записки. Нами проанализирована форма 7-ми вышеупомянутых решений Коллегии. Некоторые материалы Коллегии представлены нами достаточно подробно, поскольку в самих решениях Коллегии содержится зачастую обширная информация о процессах становления и развития системы непрерывного образования, а также инновационных процессов в регионе. Таблица 3 АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОСТИ, ИННОВАЦИОННОСТИ, КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ, СОДЕРЖАЩИЕСЯ В РЕШЕНИЯХ КОЛЛЕГИИ № п/п Наименование решений Коллегии Непрерывность Инноватика Культуро-сообразность 1 2 3 4 6 1. №003/2 от 28.07.94 «Об утверждении областной экспериментальной площадки «Образовательное учреждение нового типа» в с. Миллерово Куйбышевского района». + * + * + ** 2. №06/2 от 15.08.96 «Об открытии экспериментальных площадок для комплексной апробации программы социального становления дошкольника «Воспитание гуманных взаимоотношений у детей дошкольного возраста». * + ** + * 3. №07/1 от 03.10.96 «Об открытии экспериментальной площадки «Выращивание культурно-образовательных и социально-педагогических механизмов развития школы» на базе школы «Эврика - развитие» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону » . + ** + * + ** № п/п Наименование решений Коллегии Непрерывность Инноватика Культуро-сообразность 1 2 3 4 5 4. №05/1 от 30.10.97 «О временном положении о муниципальном центре образования Ростовской области». + ** + ** + ** 5. №01/2 от 22.01.98 «Об утверждении Программы развития среднего профессионального образования Ростовской области на 1998-2002 г.г. и «Системы мероприятий по ее реализации». + * + * * 6. №3/1 от 19.03.98 «О практике работы Центра делового образования Волгодонского лицея информатики, бизнеса и дизайна». * + ** + * 7. №5/1 от 21.05.98 «О формировании системы непрерывного профессионального образования Ростовской области». + * + * * Примечание: + - использование категории непосредственно * - использование категории в одном из латентных значений ** - степень интенсивности латентных значений 112 РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №05/1 от 30.10.1997 «О Временном положении о муниципальном Центре образования Ростовской области» [75]. В преамбуле к решению Коллегии получили отражение предпосылки необходимости рассмотрения главным совещательным органом Министерства данного положения. Необходимо отметить своевременность вынесения данного материала на рассмотрение Коллегии. Существующая вариа-тивная система образования способствует возникновению в стране различных типов и видов образовательных учреждений. Процесс их создания происходит порой стихийно, статус определяется самостоятельно каждым субъектом Российской Федерации. Новые виды образовательных учреждений часто возникают без наличия необходимых условий: программы, учебной литературы, соответствующей материальной базы, квалифицированных педагогических кадров. В 1997 году в Министерстве образования Российской Федерации разработан Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, исходя из которого, Центр образования является одним из видов образовательного учреждения, однако Типовое положение о нем на уровне Российской Федерации отсутствует. В то же время в течение 2-х лет рядом школ Ростовской области проводилась работа по выработке модели данного учреждения. В основу настоящего Положения легли наработки муниципальной средней (полной) общеобразовательной школы №77 г.Ростова-на-Дону. В связи с отсутствием федерального положения о Центре образования, в целях дальнейшего развития сети образовательных учреждений Ростовской области, восполняя пробел в собственном нормотворчестве, Коллегия приняла решение: одобрить Временное положение о муниципальном Центре образования Ростовской области; определить опорным общеобразовательным учреждением по отработке модели Центра образования Ростовской области муниципальную среднюю общеобразовательную школу №77 Железнодорожного района г.Ростова-на-Дону. Основываясь на выводах и заключении независимой 113 экспертной комиссии по аттестации средней школы №77 г.Ростова-на-Дону, рекомендовать Министерству образования Ростовской области среднюю общеобразовательную школу №77 Железнодорожного района г.Ростова-на-Дону к аккредитации в качестве Центра образования. Выбор данного Положения в качестве анализа предопределен нами в силу того, что Положение разработано в духе региональной политики Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, одним из важнейших направлений которой является координирование процесса становления и развития системы непрерывного образования в образовательном пространстве региона. Во Временном положении о Центре образования Ростовской области подчеркивается, что он «является основным звеном системы непрерывного образования» (п.1.4.). Исходя из этого, «Центр образования: • реализует идеи непрерывности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования; • осуществляет преемственность между образовательными и возрастными ступенями обучения; • реализует комплексную программу дополнительного образования; • предоставляет гражданам возможность получения образования выбранного ими уровня в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации и Ростовской области; • создает условия для получения профессиональной подготовки, повышения квалификации, изменения профессии в непосредственной близости от места жительства; • решает проблемы подготовки кадров в соответствии с изменяющимися условиями рынка труда». Организация образовательного процесса Центра происходит в соответствии с принципами непрерывности образования: «Преемственность и непрерывность образования в Центре реализуется на основе общих целей и задач, приоритетов каждого 114 уровня обучения, объединенных целостной образовательной программой (п.2.3.); образовательная программа Центра позволяет максимально удовлетворить образовательные потребности населения без учета возраста и уровня подготовки» (п.2.4.). Содержание учебного процесса в Центре также строится в соответствии с реализацией идеи непрерывности образования: Центр реализует учебные программы: • развивающего обучения, обеспечивающего необходимый уровень готовности детей к обучению в школе; • реализующие непрерывность образования с ВУЗами (п.2.5.). Раздел VI посвящен инновационной деятельности Центра. В разделе VI «Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная деятельность Центра» излагаются цели эксперимента, подчеркивается тот факт, что Центр образования является инновационным типом средней школы. Основной целью программы эксперимента является отработка и апробация социально-педагогического механизма перехода от традиционной системы образования к инновационному типу в условиях государственной общеобразовательной школы. Эксперимент предполагает, в числе прочего, разработку и апробацию «экспериментальных и образовательных программ, авторских программ и других учебно-методических материалов в целях гуманизации, дифференциации образовательного процесса» (п.6.1.). В качестве приложения к решению Коллегии «О Временном положении о Центре образования Ростовской области» предложены следующие материалы: «Концепция Центра образования (Донская народная школа)», «Программа опытно-экспериментальной и исследовательской работы школы-лаборатории №77 в 1997-98 учебном году», «Образовательная область «Технология». Структурная модель и примеры программ Центра образования (Донская народная школа). Особого внимания заслуживает Концепция Центра образования (Донская народная школа). Рассмотрим ее. В концепции 115 четко прослеживается линия адекватного реагирования на запросы социокультурной среды микрорайона. I. Поиск стратегических ориентиров развития средней школы №77 г. Ростова-на-Дону. Путь перехода к инновационному типу образования был начат с изучения социально-образовательной ситуации микрорайона. Средняя школа №77 расположена в границах бывшей станицы Гниловской. Социальная инфраструктура микрорайона очень неразвита. Преобладает частный жилой сектор, образовательные запросы большинства детей и родителей невелики: чаще всего они сводятся к основному 9-летнему образованию и получению начального профессионального образования. Можно говорить о преобладании потребности в реальном образовании. Необходимо отметить тот факт, что школа является единственным культурно-образовательным центром в микрорайоне, способным влиять на духовно-нравственное развитие детей. Путем опроса было выявлено позитивное отношение родителей и учеников к реформаторским планам администрации школы. Была сформулирована цель развития образовательной системы школы: переход от традиционного к личностно-ориентированному, личностно-развивающему типу образования, преобразование традиционной школы в школу инновационного типа, с наибольшей полнотой удовлетворяющей личностные потребности в образовании и воспитании учащихся. Отмечаются главные результаты трехлетней инновационной работы школы: • школа получила статус экспериментальной площадки; • школа стала членом научно-педагогического комплекса «Университет-школа»; • на базе школы функционирует городская лаборатория «Современный образовательный процесс»; • создан учебно-воспитательный комплекс «Детский сад- школа»; . 116 • обновление содержания образования за счет введения авторских программ и нетрадиционных педагогических технологий; • ориентация воспитательной системы на создание культу- росообразного пространства и др. Подводя итоги трехлетней инновационной деятельности, коллектив школы пришел к выводу, что не все проблемы удалось решить. И самая серьезная проблема, возникшая в этот период и оставшаяся не решенной в этот период: ослабление социальной направленности образовательно-воспитательного процесса. Проанализировав баланс положительных и отрицательных итогов деятельности, научно-методический совет школы принял решение: необходимо реализовать новый тип образовательного учреждения - Центр образования (Донская народная школа). В данном Центре целесообразно объединить лич-ностно-ориентированный тип образования с гражданским и социально-культурным становлением личности. II. Национальный образовательный идеал в истории отечественной педагогики. В поисках «национального образовательного идеала» разработчики концепции основывались на провозглашенной русской педагогикой XIX века триединой сущности ребенка: природной, культурной, социальной. Необходимо отметить глубокое прочтение русскими педагогами принципа культуросообразности Ф.А. Дистервега: «.. . в воспитании необходимо принимать во внимание условия и места, и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [34, 190]. К основным национальным ценностям русского народа и донского казачества могут быть отнесены: • самоценность жизни и человеческой личности; • русский язык и народный фольклор; • наследие русской культуры, культуры славянских народов; • семья, хранящая и воспроизводящая духовную культуру народа и др. 117 III. Ключевые идеи построения современной народной школы, ее отличительные черты и характеристики. Цели и задачи образования в целом, и в регионе, в частности, вытекают из реальных проблем социума. Разработчики концепции обозначили цель народной школы в возрождении народного характера, школа призвана быть опорой народу в становлении самосознания возрождения отечественной культуры. Исходя из этого, коллектив школы №77 г.Ростова-на-Дону видит цель своей работы в следующем: создание образовательно-воспитательной системы, формирующей у учащихся донское национально-гражданское самосознание, способности к полноценной духовно-практической жизнедеятельности в современных условиях на основе приобщения к мировой и отечественной культуре. Основные задачи Донской народной школы: • обеспечение духовного, нравственного и общекультурного возрождения народа; • определение приоритетов и формирования образовательно-воспитательной системы для передачи культурного наследия нации новым поколениям; • общение с инокультурными традициями как в России, так и за ее пределами, развитие диалога культур; • ориентация учащихся на культурологическую деятельность в соответствии с профилем школы; • воспитание активной общественной личности. Главные принципы Донской народной школы. 1. Принцип открытости. Донская народная школа - открытая образовательная система. 2. Принцип культуросообразности - гуманистическая основа Донской народной школы. Авторы данного исследования считают необходимым остановиться более подробно на этом принципе, так как считают его главнейшим в процессе формирования так называемых «культурологических» школ. 118 В концепции Центра образования дается подробнейшее описание данного принципа применительно к социокультурным условиям современной России Донского региона и многонационального Ростова. Реализация принципа культуросообразности в образовании и социальном воспитании осложняется рядом проблем, обусловленных социокультурной ситуацией, сложившейся в России. Стремление ориентироваться на евро-американскую цивилизацию утверждает в качестве ценностей свободу, приоритет прав личности, предприимчивость и др. В то же время и до 1917 года, и в советское время подобные ценности не были характерными для русской культуры. Напротив, российская мораль всегда была коллективистской по своему содержанию. Применительно к социокультурным условиям нашей школы эти цели и необходимые для их достижения содержание, формы и методы обучения и созидательного воспитания будут культуросообразными в том случае, если станут отражать ценности конкретного социума: донского, казачьего этноса и таких социальных групп, как рабочие семьи и семьи интеллигенции. Современная трактовка культуросообразности во многом обусловлена не только переходом к гуманистическим концепциям воспитания и образования, но и ориентацией на особенности антропогенной цивилизации. Человек в антропогенной цивилизации - духовная личность, ищущая смысл жизни в творческой активности, в социальных контактах и общении. 3. Принцип природосообразности и воспитания в Донской народной школе. Исходя из концепции человека, развиваемой русской философской школой (И. О. Лосский, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский и др.), принцип природосообразности - это отношение к ребенку как к части природы, знание его природной сущности, воспитание в единстве и согласии с природной средой, забота и поддержка детства, сохранность здоровья детей и среды их жизнедеятельности и т.п. 4. Принцип становления Человека и Гражданина. В этом принципе концентрируется действие двух принципов - культуросообразности и природосообразности, а также 119 гармонизируются процессы социализации и индивидуализации. Данный принцип, не отрицая общечеловеческие ценности, соединяет их с национальными индивидуальными компонентами школьной системы воспитания и образования. 5. Принцип патриотизма - верности духовному и историческому наследию Родины, любви к Большой и Малой Родине. Если рассматривать образование и воспитание как процесс социализации, то возможно выделение в этом процессе трех уровней содержания: общечеловеческий, национально-государственный и местный (региональный): к большому и непонятному («человек мира») ребенок восходит от простого и ясного (житель города Ростова). 6. Принцип регионализации образования и воспитания в соответствии с нормой Закона Российской Федерации «Об образовании». Задачи Донской народной школы: 1. Обновить содержание образовательных областей таким образом, чтобы заложить учащимся знание базовых основ русской культуры. 2. Превратить школу в центр национально-культурной жизни станицы Гниловской. 3. Создать в школе систему дополнительного образования. 4. Разработать концепцию воспитания в Донской народной школе и воспитательную программу «Истоки». 5. Подготовить учителей, педагогов-воспитателей к реализации концепции Донской народной школы. IV. Содержание и организация образовательно-воспитательного процесса проектируемого типа школы. Пути решения проблем гуманитарного образования в Донской народной школе условно объединены в четыре цикла: • филологический цикл (образовательная область «Языки и литература»); • социально-исторический цикл (образовательная область «Общественные дисциплины»); 120 • культурологический цикл (образовательные области «Искусство», «Технология», дополнительное образование); • естественно-математический цикл (образовательные области «Математика», естественные дисциплины, модель «Экология и диалектика»). Содержание процесса воспитания в Донской народной школе №77 определяется концепцией воспитания и социализации личности «Добротворчество», а также воспитательной программой школы «Истоки». Воспитательные функции школы реализуются также через содержание учебных дисциплин и дополнительного образования. Педагогический коллектив школы видит результат воспитания и образования в развитии творческой личности. Предполагается приобщение к донской народной культуре; модульное включение в рамках регионального и школьного компонента в учебный план школы новых учебных курсов, факультативов, спецкурсов: • устное народное творчество; • русская словесность; • выдающиеся люди России; • история русской книги; • русская история; • славяноведение; • народные ремесла; • «Мой город»; • русский (казачий) дом и др. V. Культуросообразная воспитательная среда Донской народной школы. В Донской народной школе среда (школьная и внешкольная) выступает важным фактором социализации личности. Ребенок рассматривается не только в качестве продукта биологической природы, но и в качестве продукта культуры и социальной среды. VI. Управление функционированием и инновационной деятельностью школы. 121 В положении отмечается, что наряду с традиционной схемой управления (конференция, совет школы, директор, попечительский совет) переход школы в инновационный режим и освоение модели народной школы требует необходимости связи с наукой. В школе на общественных началах создана лаборатория «Современный образовательный процесс»; работают учебно-научно-методические центры: • центр дошкольного и начального образования; • центр предметно-образовательных областей; • центр социально-воспитательной работы. Особенности системы управления школой связаны также с тем, что она является членом научно-педагогического комплекса «Университет-школа», работает как учебно-воспитательный комплекс «Детский сад-школа». Анализ решения Коллегии №05/1 от 30.10.1997 «О Временном положении о муниципальном Центре образования Ростовской области» позволяет сделать ряд выводов. Данное решение представлено Коллегии Минобразования своевременно в виду назревшей потребности в Положении о муниципальном Центре образования и Концепции его. Заслуживает положительной оценки труд разработчиков представленных материалов: члена-корреспондента РАО, академика Бонда-ревской Е. В.; кандидата педагогических наук, заведующего кафедрой психологии, педагогики и методик начального образования РГПУ Пешковой Н.Г.; директора средней школы №77 Куль-пиной Т.И.; кандидата педагогических наук, заведующего кафедрой методики воспитания Обл. ИПК и ПРО Рябченко A.M.; заместителя директора средней школы №77 по научно-методической работе Фотова В. Г. Необходимо отметить степень проработанности материалов, тщательность и выверенность построения их разделов. Велика практическая значимость представленных Коллегии и утверждённых ею документов. В настоящее время, когда в школах региона идут инновационные процессы, руководство муниципальной школы, начинающее процессы реформирования школьных образовательно- 122 воспитательных систем имеет возможность руководствоваться данными материалами в своей работе. Однако, нам представляется необходимым внести следующие дополнения в вышеуказанное Положение: • включить раздел «Этапы нововведенческой работы в Центре образования», взяв за основу фазы нововведенческой работы, разработанные С.Д. Поляковым, описанные во II главе нашего исследования; • в работе Центра необходимо учитывать психологические особенности учителей, проявляющиеся, в данном случае, в их отношении к нововведениям, основываясь на данных классификаций Э.Родждерса, К. Ангеловски, приведенных во II главе настоящего исследования. РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №06/2 от 15.08.1996 «Об открытии экспериментальных площадок для комплексной апробации программы социального становления дошкольника «Воспитание гуманных взаимоотношений у детей дошкольного возраста» [75]. Решение Коллегии представлено в форме информационной записки об открытии экспериментальных площадок. Тема эксперимента: воспитание гуманных взаимоотношений у детей дошкольного возраста. Обоснованием эксперимента является, по мнению авторов данной программы «недостаточная личностная развитость детей, их неполная воспитанность», ввиду чего предлагаемая программа должна быть направлена на воспитание нравственных качеств ребенка. В программе определены задачи и раскрывается методика формирования у детей дошкольного возраста гуманных взаимоотношений, учитывается постепенно накапливающийся опыт поведения в окружении сверстников в разных видах деятельности. Программа разработана на основании диссертационных исследований, проведенных на кафедре дошкольной педагогики МПГУ под руководством профессора, доктора педагогических наук Р.С. Буре. Научная новизна экспериментальных разрабо- 123 ток, содержащихся в ней, заключается в установлении тенденции избирательности в проявлении детьми гуманного отношения к сверстникам, в обосновании доступности формирования у детей старшего дошкольного возраста самоконтроля за поведением на основе умения представить заранее последствия своего поступка, в разработке характеристик различных степеней выраженности направленности «на другого» и этапов формирования гуманистической направленности отношения к сверстнику. Теоретико-практическая значимость заключается в разработке содержания и методов работы педагога, направленных на формирование гуманных взаимоотношений у детей на основе повышения статуса каждого ребенка в группе сверстников, уверенности в себе. Выдвигается гипотеза эксперимента: предполагается, что данная программа, включающая комплекс научных исследований, будет способствовать воспитанию гуманных взаимоотношений между детьми на основе обеспечения оптимального статуса и высокого уровня воспитанности каждого ребенка во взаимодействующей группе. Определена цель эксперимента: обеспечение освоения воспитателями дошкольных учреждений способов повышения уровня воспитанности у детей дошкольного возраста и воспитание гуманных взаимоотношений между детьми. Задачей эксперимента его руководители-преподаватели тогдашнего Ростовского педколледжа №1 (теперь - Донской педколледж) и РГПУ, определили следующее: 1. Апробировать в комплексе диагностические методики программы «Статус Содружество», апробировать в комплексе систему воспитания гуманных взаимоотношений у детей дошкольного возраста; 2. Проанализировать результативность программы; 3. Создать рекомендации для ее масштабного внедрения. Определены масштабы эксперимента. В целом, представленная Коллегии Департамента образования «Программа воспитания гуманных взаимоотношений у детей дошкольного возраста» - «Статус - Содружество», является своевременной и актуальной для современной практики дошкольного образования. Она в полной мере реализует настоятельную потребность дошкольных учреждений в организации воспитывающих взаи- 124 модействий в целостном педагогическом процессе, дефицит которых ощущается в настоящее время. С позиций гуманистической педагогики личностно-деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника авторы программы предлагают систему воспитания гуманных взаимоотношений, которая была создана в процессе научно-экспериментальных исследований. Воспитание гуманных взаимоотношений представлено как двусторонний процесс обеспечения оптимального статуса высокого уровня воспитанности каждого ребенка во взаимодействующей группе. Основная идея программы удачно представлена в ее кратком названии «Статус - Содружество». Авторы вполне справедливо отмечают, что если статус ребенка соответствует уровню его притязаний, то это во многом определяет успех его деятельности, его дальнейшее развитие и саморазвитие, его взаимоотношения с окружающими, обеспечивает микроклимат в группе. Программа содержит пояснительную записку, где авторы убедительно показывают значимость программы, ее цель и задачи, представлены основные теоретические положения, на которых базируется программа. Содержание программы, представленное в виде разделов, сопровождается методическими рекомендациями и не сковано возрастными границами, придает ему универсальность, делает программу гибкой и дает практикам возможность начинать формирование гуманных отношений с разных возрастных этапов. Положительным моментом программы является ее диагностический, формирующий и прогностический характер. В содержательной части разделов программы содержатся рекомендации по созданию развивающе-воспитывающей среды. Заслуживает внимание то, что предлагаемая программа не отрицает другие, а способна сочетаться с другими альтернативными образовательными программами. Все вышеобозначенное позволяет прийти к выводу о теоретической и практической значимости данной программы. Разработчиками программы установлен контакт с ДОУ №74, 288, 295 г.Ростова-на-Дону, где проведены собрания с педагогическими коллективами, родителями, были раскрыты цели, задачи, содержание программы и прогнозируемый результат. Педагогические кол- 125 лективы, родители детей, посещающих вышеуказанные ДОУ, проявили свою заинтересованность в проведении эксперимента. Коллегией Департамента образования Ростовской области было принято решение №06/2 от 15.08.1996, в пункте 1 которого определено главное: считать ДОУ №259, №74, №288 г.Ростова-на-Дону экспериментальными площадками для реализации программы «Воспитание гуманных взаимоотношений у детей дошкольного возраста». В процессе рассмотрения и анализа формы данного решения нами было установлено следующее. Хотя, как нами было уже оговорено ранее, решение Коллегии и представлено в форме информационной записки, оно, по сути дела, включает в себя своеобразную презентацию программы «Статус - Содружество» Коллегии. Такая двойственная форма, однако, эффективна в данном случае, т.к. позволяет и презентовать программу и решить вопрос экспериментальных площадок, т.е. увязать содержание программы со средой внедрения. В преамбуле к решению Коллегии сделана попытка охарактеризовать образовательное пространство региона, но эта попытка выглядит не очень убедительно: «учитывая сложившееся в Ростовской области образовательное пространство, активный процесс экспериментально-исследовательской работы Департамента образования Ростовской области рассмотрел ходатайство ученых об организации исследовательской деятельности по комплексной реализации программы». По нашему убеждению, необходимо подчеркнуть следующее обстоятельство: предпосылкой принятия решения о проведении данного эксперимента является процесс становления в культурно-образовательном пространстве региона культуросообразной образовательно-воспитательной среды, в которой крепнет понимание того, что одним их важнейших принципов воспитания является принцип гуманизма. Необходимо также доказательно обосновать выбор в качестве экспериментальных площадок именно вышеуказанных ДОУ. Безусловно, обоюдное желание коллектива сотрудников и коллектива родителей воспитанников ДОУ принять предложение руководителей эксперимента об участии в нем имеет положи- 126 тельное, но отнюдь не определяющее значение. В процессе прогнозирования программы эксперимента необходимо учесть реальные возможности ДОУ: состояние его материально-технической базы, наличие квалифицированного, специальным образом подготовленного педагогического коллектива и методического сопровождения. Иными словами, учитывать экономические, социальные, психологические, педагогические и другие причины, влияющие на инновационный процесс в образовательном учреждении, описанные нами во II главе данной монографии. Именно этого (за исключением, может быть, методического сопровождения), мы и не увидели в представленных материалах. РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №07/1 от 03.10.1996 «Об открытии экспериментальной площадки «Выращивание культурно-образовательных и социально-педагогических механизмов развития школы» на базе школы «Эврика-Развитие» Ворошиловского района г.Ростова-на-Дону [75]. Решение Коллегии представлено в виде информационной записки об открытии экспериментальной площадки. В названии решения Коллегии, на наш взгляд, заложена неточность. Школа «Эврика-Развитие» (директор С.М. Мягкова, научный руководитель проекта - кандидат философских наук Г.И. Герасимов) уже с 1993 года является городской экспериментальной площадкой, реализующей построение образовательной модели возрастного движения школьника, соответствующего концепции Л.С. Выготского и возрастной периодизации Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в 1995 году коллектив школы стал лауреатом конкурса «Школа года - 95». Коллегия Департамента образования решила утвердить областную экспериментальную площадку на базе школы «Эврика-Развитие» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, следовательно, в названии решения Коллегии следовало бы отразить этот момент: «Об утверждении областной экспериментальной площадки «Выращивание культур- 127 но-образовательных и социально-педагогических механизмов развития школы» на базе школы «Эврика-Развитие» Ворошиловского района г.Ростова-на-Дону». На Коллегию был представлен образовательный проект, связанный с особенностями выращивания культурно-образовательной практики на основе самоопределения каждого педагогического работника и учащегося (на наш взгляд, несколько неуклюжее слово «выращивание» можно было бы заменить словом «развитие»). Коллегия приняла ряд важных управленческих решений, которые способствуют распространению в образовательных учреждениях области технологии развивающего обучения: «Считать школу «Эврика-Развитие» опорной по внедрению технологии развивающего обучения и подготовки педагогов развивающего обучения»; «на базе экспериментальной площадки осуществлять координацию деятельности образовательных учреждений, работающих в режиме освоения технологий развивающего обучения». Отделу развития образования Министерства было поручено совместно со школой «Эврика-Развитие» разработать схему координации деятельности данных образовательных учреждений. В основу школы легли идеи образования, как феномена культуры, интегрирующего в себе процесс и результаты вхождения личности в культуру с целью самоопределения и самореализации в ней. Такое сочетание идей наиболее полно представлено в практике развивающего образования как культурно-образовательной системы, характеризующейся принципиально новым содержанием межпрофессионального взаимодействия (педагогов, психологов, философов) в проектировании и выращивания образа школы в соответствии с ее меняющейся миссией. Это предполагает содержательное изменение не только учебного материала, но и типов взаимодействия между учеником и учителем, форм организации учебной деятельности, педагогического стиля, объединяющее обучение, воспитание и развитие в единый процесс. В основе проекта школы лежит культурологический подход, при котором педагогика и образование рассматриваются как социокультурные феномены. Педагогика представлена как особая деятельность по организации образовательного пространства, необходимого для овладения культурными средствами познания мира и самого себя. Образование выступает как 128 способ самоопределения человека. Цель образовательной программы - предоставить учащимся средства, обеспечивающие их личное саморазвитие. Содержанием образования, в этом случае, являются культурные средства развития личности. Происходит смена школьником позиции обучаемого на учащегося, для которого предметное содержание становится средством саморазвития. Такие глубинные изменения в содержании образовательной деятельности не могут быть осуществлены лишь путем внедрения отдельных технологий развивающего обучения в традиционную педагогическую практику массовой школы. Для этого необходима школла, работающая над «выращиванием» целостной модели развивающего обучения. Направления в развитии школы определяются авторами, как цели и задачи «выращивания» образовательной системы. В некоторых из них мы видим претворение в жизнь принципа непрерывности образования: • разработка модели управления школой как развивающейся системой; • создание системы первоначального образования (детский сад-школа); • проектирование III ступени школы как лицея. В материалах Коллегии содержится информация о содержании образовательного проекта «Школа «Эврика-Развитие» как основе эксперимента, определены этапы эксперимента. На основе рассмотренных материалов и проведенного анализа их нами были сделаны следующие выводы. Решение, принятое Коллегией на основе представленных материалов, содержит в себе конструктивные организационные меры по координации работы образовательных учреждений, строящих свою деятельность в соответствии с технологиями развивающего обучения. Форма информационной записки о создании экспериментальной площадки в данном случае оправдана, так как позволяет членам Коллегии ознакомиться с основами образовательного проекта школы. В данном решении Коллегии мы наблюдаем реализацию идеи триединства непрерывного образования и его личностного аспекта, инновационного развивающего обучения и культуросо-образности образовательно-воспитательного процесса. Однако, 129 в решении Коллегии не были учтены фазы нововведенческой работы в образовательном учреждении, представляющие собой некую алгоритмизацию инновационного процесса. Не был учтен также психологический аспект инновационного развития образовательного учреждения - отношение педагогического коллектива к новшествам. Как было сказано выше, применение новшества не всегда находит отклик у педагогов и тогда руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Поэтому при разработке модели управления школой нам представляется необходимым учитывать разнообразные модели поведения администратора, внедряющего новшества, изложенные во II главе настоящего исследования. РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №5/1 от 21.05.1998 «О формировании системы непрерывного профессионального образования Ростовской области» [75] Данное решение коллегии представлено в форме информационной записки. Вышеназванная информационная записка является обобщением работы отдела высшего и среднего профессионального образования, высших и средних учебных заведений области в соответствии с решением Коллегии Департамента образования Ростовской области №5/2 от 23.10.1993 «Об утверждении эксперимента по непрерывному (уровневому, ступенчатому) педагогическому образованию» [75] и решением Коллегии Министерства общего и профессионального образования Ростовской области №01/2 от 22.01.1998 «Об утверждении Программы развития среднего профессионального образования Ростовской области на 1998-2002 гг. и «Системы мероприятий по ее реализации в 1998г.» [75]. Отделом высшего и среднего профессионального образования совместно с Советами ректоров и директоров образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования в 1997, 1998 гг. проводилась аналитическая, координационная, организационно-управленческая работа по формированию системы непрерывного профессионального образования области. Апробирован эксперимент по созданию, разви- 130 тию системы непрерывного профессионального педагогического образования в РГПУ, ТГПИ, педагогических колледжах и училищах области. Результатом эксперимента явилось создание региональной нормативно-правовой базы непрерывного педагогического образования, единых (сквозных) учебных планов, учебных программ, пособий и учебников по всем специальностям СПО раздела «Образования». Отмечается факт сформированное™ и апробации в организационно-правового механизма организации, функционирования научно-исследовательских, учебно-методических структур (кафедры, лаборатории), определены направления их взаимодействия с кафедрами вузов. Сложился интересный опыт взаимодействия РГТУ, НГПУ с техникумами и колледжами области. Идет процесс формирования ступенчатой многоуровневой структуры ДГАС, имеющей в своей структуре гимназию, лицей, колледж, центр дополнительного образования. Отделом высшего и среднего профессионального образования представлены приложения к проекту решения Коллегии по данному вопросу: «Система непрерывного образования в ИГТУ»; «Из опыта работы Новочеркасского автотранспортного колледжа по многоуровневой подготовке специалистов на основе интеграции с ИГТУ»; «Модель непрерывного образования на базе Ростовского колледжа связи и информатики»; «Азовский гуманитарно-технический колледж в системе непрерывного образования»; «Из опыта по многоуровневой подготовке Ростовского автотранспортного колледжа»; «Материалы опыта инновационной деятельности НГПГК в регионе». Приложения представляют собой интереснейшее обобщение опыта работы высших и средних специальных учреждений образования по претворению в жизнь системы непрерывного образования в регионе. В решении Коллегии отмечен ряд проблем, возникших в процессе формирования региональной системы непрерывного профессионального образования, над решением которых необходимо работать. Это и проблема неразработанности нормативно-правовой базы реорганизации и вхождения ОУ СПО в состав вуза в качестве структурного подразделения, и разработка модели регионального колледжа, который мог бы явиться центром системы непрерывного профессионального образования, 131 имеющего с своем составе начальное образование, и теоретическое осмысление, а также практическая проработка механизма модели «Школа-Образовательное учреждение СПО» и др. Материалы, представленные Коллегии по вопросу «О формировании системы профессионального образования Ростовской области», несомненно, вызывают большой интерес, свидетельствует о большой, целенаправленной работе, проделанной отделом высшего и среднего профессионального образования области. Вместе с тем, в процессе анализа данных документов, возникает вполне закономерный вопрос: коль речь идет о развитии региональной системы непрерывного профессионального образования, почему в контексте решения не прослежена связь непрерывного образования, развития в нем инновационных процессов и культуросообразности. Однако, II ступень семантического анализа - анализ латентных значений текстов - позволяет судить о том, что взаимосвязь этих вышеуказанных аспектов в данном решении Коллегии все-таки наличествует. Нами высказана следующая рекомендация разработчикам решения Коллегии «О формировании системы непрерывного профессионального образования Ростовской области»: добавить в решение Коллегии по данному вопросу разделы, посвященные инновационным и культурообразным аспектам процесса построения и развития системы непрерывного профессионального образования региона. Однако, в целом, решение Коллегии по данному вопросу чрезвычайно актуально и выбранная форма представления его - информационная записка - оправдана. РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №01/2 от 22.01.1998 «Об утверждении Программы развития среднего профессионального образования Ростовской области на 1998-2002 гг. и Системы мероприятий по ее реализации в 1998г.» [75]. Данное решение Коллегии представлено в форме Программы. В преамбуле решения Коллегии отмечен факт коллегиальности разработки вышеназванной Программы: она была доработана с учетом предложений Совета директоров средних 132 профессиональных учебных заведений области; представлялась на экспертизу в Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, где получила высокую оценку. Программа развития среднего профессионального образования Ростовской области составлена на основе концептуальных основ среднего профессионального образования, рассмотрена конференцией работников среднего профессионального образования. Данная Программа представляет собой документ, составленный на высоком профессиональном уровне. Она базируется на солидном методологическом фундаменте, ее отличает четкое построение разделов, кропотливая проработка деталей. Рассмотрим Программу с точки зрения отражения в ней принципов непрерывности образования и представленное™ инновационных процессов. Концептуальные основы развития среднего профессионального образования предполагают интеграцию его со всеми уровнями профессионального образования (начальным, высшим) в регионе. Среднее профессиональное образование развивается как многоуровневое, основанное на принципах непрерывности. Структура среднего профессионального образования формируется как многоуровневая, включающая: • допрофессиональную подготовку; • уровень начального профессионального образования; • базовый уровень среднего профессионального образования; • повышенный уровень среднего профессионального образования; • первый уровень высшего профессионального образования. В образовательных учреждениях среднего профессионального образования, наряду с получением традиционного среднего профессионального образования, реализуется подготовка квалифицированных рабочих. Одновременно в 22 высших профессиональных лицеях области кроме начального профессионального образования учащиеся имеют возможность осваивать профессии, относящиеся к 4-й ступени квалифицированной структуры и получают среднее профессиональное образование. Интересен опыт интеграции уровней профессионального обра- 133 зования, создания образовательно-профессиональных объединений. В условиях финансового кризиса, отсутствия достаточного числа рабочих мест необходимо развитие системы непрерывного образования в регионе как способа сохранения его интеллектуального и образовательного потенциала. Разработчиками Программы определены ее цели и задачи, этапы и ожидаемые результаты ее реализации. Первый этап - 1997-1998 гг. Основная цель его - определение комплекса мер, направленных на преодоление кризисных явлений в сфере среднего профессионального образования. Содержанием второго этапа - 1998-2001 гг. - является качественное обновление содержания среднего профессионального образования, развитие разноуровневости и вариативности образовательных программ, различных форм интеграции среднего и высшего профессионального образования, создания региональных комплексов профессионального образования. Завершится формирование системы непрерывного профессионального образования. Коллегией был утвержден план мероприятий по реализации Программы. Принятие Коллегией Министерства общего и профессионального образования Ростовской области решения «Об утверждении Программы развития среднего профессионального образования Ростовской области на 1998-2002 гг. и Системы мероприятий по ее реализации в 1998г.» имеет большое значение, так как Программа является одним из основополагающих документов, определяющих и регулирующих развитие системы среднего профессионального образования области. Коллегия вынесла положительную оценку Программе и приняла решение: ходатайствовать перед Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации о придании Ростовской области статуса Федеральной экспериментальной площадки по отработке региональной модели развития системы среднего профессионального образования. Рассмотрение и анализ вышеизложенного решения Коллегии позволяет сделать следующий вывод: наряду с ярко выраженным аспектом непрерывности и инновационности, про- 134 грамма должна содержать и культурологический аспект. Правда, наличие культурологического аспекта в данном решении Коллегии было выявлено нами на II ступени семантического анализа текста, но он должен носить явный характер. Описание аспекта культуросообразности Программы представляется нам особенно важным, так как при реализации ее необходимо учитывать социокультурные, этнокультурные и исторические особенности региона. РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №3/1 от 19.03.1998 «О практике работы Центра делового образования Волгодонского лицея информатики, бизнеса и дизайна» [75]. Решение Коллегии представлено в форме информационной записки. Коллегия была ознакомлена с опытом работы Центра делового образования лицея №105 г. Волгодонска, представляющего собой образовательную структуру, решающую задачи развития и поддержки малого бизнеса в части подготовки профессионально грамотных и конкурентно-способных в условиях рынка предпринимателей. Центр делового образования располагает соответствующей материально-технической и кадровой базой, проведена значительная работа по научно-методическому обеспечению его работы, налажено эффективное взаимодействие с административными и общественными структурами региона. Основными целями создания ЦДО являются: • удовлетворение потребностей специалистов предприятий малого бизнеса в получении профессиональных знаний, проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных граждан; • консультационная деятельность и оказание консалтинговых услуг по экономическим и другим вопросам малого предпринимательства; • оказание услуг по разработке бизнес-идей, бизнес-планов; 135 • проведение экспертиз бизнес-планов, бизнес-идей по заказам заинтересованных лиц и организаций; • формирование банка данных предпринимателей из числа прошедших обучение граждан, направления их предпринимательской деятельности, самозанятости; • обобщение и распространение собственного регионального, отечественного и зарубежного опыта подготовки предпринимателей малого бизнеса, прогрессивных форм и методов обучения. В приложениях к решению Коллегии отделом начального профессионального образования представлен банк данных предпринимателей, прошедших обучение в ЦДО в 1997 году, из которого следует, что 75% обучаемых в Центре были трудоустроены по специальности. ЦДО обозначил стратегические перспективы развития: расширение спектра направлений подготовки специалистов-предпринимателей. Рассмотрев представленные материалы, Коллегия одобрила работу ЦДО профессионального лицея №105 г.Волгодонска, порекомендовав отделу начальной профессиональной подготовки продолжить работу по расширению сети опорных учебных центров по обучению основам предпринимательской деятельности, полнее используя возможности действующих учреждений профессионального образования области. Нам представляется принятие решения Коллегии по вышеназванному вопросу актуальным и своевременным. Представленное решение Коллегии являет собой соответствие формы подачи, выбранной ее разработчиками, содержанию. Однако, в решении Коллегии по данному вопросу инновационный и культуросообразный аспекты присутствуют лишь в латентной форме. 136 РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ №003/2 от 28.07.1994 «Об утверждении областной экспериментальной площадки «Образовательные учреждения нового типа» в с.Миллерово Куйбышевского района [75]. Данное решение Коллегии является самым ранним из всех рассматриваемых нами, оно представлено в форме информационной записки. В преамбуле решения Коллегии раскрывается суть вопроса. В процессе становления системы непрерывного образования в области возникла необходимость создания нормативно-правовой базы образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного, начального, основного общего, полного среднего и дополнительного образования. Одним из таких учреждений являлся созданный в 1992 году Миллеровский образовательный комплекс Куйбышевского района. Комплексом проводилась исследовательская работа по обновлению содержания образования на всех ступенях обучения, включая дополнительное образование; разработке индивидуальных учебных программ по всем предметам, предусмотренным спецификой создаваемого образовательного учреждения. В г.Красный Сулин отрабатывалась городская модель подобного комплекса, модели для сельской местности не существовало. Методическое сопровождение эксперимента в с. Миллерово выполнял Обл. ИПК и ПРО. Однако Положение и Концепция комплекса отсутствовали. Материалы, разработанные отделом развития образования Министерства, были представлены в виде проекта решения Коллегии и пояснительной записки. На основе представленных документов Коллегия решила: для разработки и апробации нормативно-правовой базы на региональном уровне организовать областную экспериментальную площадку на базе Миллеровского комплекса Куйбышевского района, определив срок эксперимента: с 01.08.1994г. по 1.09.1998г. В материалах Коллегии отсутствует программа эксперимента, не определены его цели и задачи, условия проведения и прогнозируемый результат. Ввиду того, что данное решение посвящено созданию инновационного образовательного учреждения, в материалах его 137 необходимо учитывать этапы становления нововведенческой работы. Необходимо также рассмотрение проблемы в социо-культурном контексте. Проведенный нами анализ решений Коллегии Департамента образования и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области позволяет сделать следующие выводы: • Коллегией Департамента образования и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области проводится организационно-управленческая, координационная, аналитическая работа по формированию системы непрерывного образования области и развитию в ней инновационных процессов; • содержание решений Коллегии соответствует социокуль-турной ситуации, отражая основные тенденции развития образовательной инфраструктуры региона: непрерывность, инновационность, культуросообразность; • в работе Коллегии прослеживается позитивная тенденция увеличения числа решений, отражающих тематику непрерывности образования и инновационных процессов в нем; • совершенствуется форма представления материалов, решения, принимаемые Коллегией в настоящее время, выгодно отличаются от предыдущих четким, концептуальным выделением проблем и научностью изложения; • вместе с тем, в решениях Коллегии порой явно не прослеживается триединство аспектов непрерывности, инно-вационности, культуросообразности, являющихся определяющими в развитии системы образования как на федеральном, так и на региональном уровне; • однако, в целом, необходимо отметить положительную динамику развития Коллегии как социокультурной инфраструктуры развития социокультурных процессов в регионе. 138 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной монографии была затронута проблема развития инновационных процессов в непрерывном образовании региона, проведен их социокультурный анализ. Проблема понимания со-циокультурного аспекта развития инновационных процессов в системе образования вызывает массу дискуссий. Все эти дискуссии указывают не только на широту проблемы, но и на необходимость постоянного обращения к ней. В процессе проведения исследования решены его задачи и реализованы цели, а именно: 1. Охарактеризован процесс становления системы непрерывного образования в социокультурном пространстве региона; 2. Проведен культурологический анализ развития инновационных процессов в системе непрерывного образования региона; 3. Рассмотрена деятельность Коллегии Департамента образования, а затем Министерства общего и профессионального образования Ростовской области в качестве субъекта реализации непрерывного образования и инновационных процессов в социокультурной сфере региона. Проведенное исследование находится в русле современных тенденций развития образовательной системы, так как современная социокультурная ситуация настоятельно диктует необходимость развития непрерывности и инновационности образования. 139 ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. -М., 1989. 2. Аллак Ж. Взгляд в будущее: приоритеты образования. -М., 1993. 3. Ангеловски К. Учителя и инновации. - М., 1991. 4. Анисимов К. Слагаемые инновационного потенциала. //Директор школы. - 1997. - №3. 5. Арнольдов А. Наука постижения культуры. //Народное образование. -1998. - №5. 6. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - Санкт-Петербург, 1997. 7. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы. //Педагогика. - 1994. - №4. 8. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. - 1995. - №0. 9. Богданов С. Наши нововведения. // Директор школы. - 1997. -№5. 10. Богуславский М. Страсти по синергетике. //Мир образования. -1997. - №5. 11. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? //Мир образования. - 1996. №4. 12. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов-на-Дону, 1997. 13. Бондаревская Е.В. Образование и культура. В сб.: Культура - мощный фактор развития. (Материалы Южно-Российской научно-практической конференции.) - Ростов-на-Дону, 1997. 14. Бут В. В режиме инновационного региона. //Народное образование.-1997. -№2. 140 15. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. - 1997. - №3. 16. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование: методология и практика. - М., 1990. 17. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. - М., 1989. 18. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987. 19. Виноградов И.А. Непрерывное образование - важное условие всестороннего развития личности. - М., 1979. 20. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М., 1978. 21. Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека. Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. - Ростов-на-Дону, 1995. 22. Волков Ю.Г. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России -новый социальный институт. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. - Ростов-на-Дону, 1996. 23. Гадамер X. - Г. Истина и метод. - М., 1988. 24. Герасимов Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. - Ростов-на-Дону, 1997. 25. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. 26. Гирева Л.Д.Отечественные педагогические инновации 60-80-х годов XX в. // Педагогика. -1995. - №5. 27. Гончаров В.И., Лопатин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. //Педагогика. -1994.-№1. 141 28. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. - М., 1987. 29. Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. - Саратов, 1983. 30. Громыко Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. //Педагогика. - 1994. - №6. 31. Даринский А.В. Непрерывное образование. //Советская педагогика. -1975. - №1. 32. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982/. 33. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразно-сти в обучении. // Народное образование. - 1998. - №7. 34. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1956. 35. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика. - 1996. - №5. 36. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».-М., 1996. 37. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. - Ростов-на-Дону, 1997. 38. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998. 39. Закон об образовании. //Российская газета. -1992. - 31 июля. 40. Зарецкая И. Когда изменяются целевые установки. //Учитель. -1998. -№1. 41. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. - Ростов-на-Дону, 1990. 42. Каптерев П.Ф. О природе детей. - СПб.,-1998. 43. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. - Ростов-на-Дону, 1994. 44. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема. - В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. - М., 1989. 142 45. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта. - Рига, 1995. 46. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежной школе. //Педагогика. - 1994. - №5. 47. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. - 1996. - №2. 48. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. //Вопросы философии. - 1984. -№11. 49. Ковалева А.И. Кризис системы образования. //Социс. -1994.-№3. 50. Колесников НА, Эйдельнант В.И. Профессиональное образование в рыночных условиях. //Профессиональное образование. -1997. - №9. 51. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.//Педагогика. -1995. - №6. 52. Кондратко И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования. //Известия высших учебных заведений. Электромеханика. НГТУ.-1996. 53. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. Ростов-на-Дону, 1995. 54. Кондратьева Л.Л. Роль и место самообразования в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. - М., 1989. 55. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. // Проблемы информатизации высшей школы-1998. -№3-4. 56. Концепция непрерывного образования. //Народное образование. -1989. - №10. 57. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. - М., 15 сентября 1997. 58. Концепция программы «Развитие государственно-общественного управления системой образования на принципах федерализма?.// Регионология. -1998. - №3-4. 143 59. Концепция центра образования. (Донская народная школа). - Ростов-на-Дону, 1997. 60. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. - Новосибирск, 1989. 61. Кругликов А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса. В сб.: Инновационные процессы. - М., 1982. 62. Культура, культурология, образование. Материалы «Круглого стола». //Вопросы философии. - 1997. - №2. 63. Культурология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Под ред. Г.В.Драча. - Ростов-на-Дону, 1995. 64. Культурология в вопросах и ответах. Под ред. Г.В.Драча. -Ростов-на-Дону, 1997. 65. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. //Советская педагогика. -1982. - №6. 66. Лапин Н.И., Пригожий А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях. В сб.: Структура инновационного процесса. - М., 1981. 67. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений. /В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980. 68. Левитская Е.Ю. Некоторые социально-исторические аспекты развития непрерывного образования (на материале США). В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. -М., 1989. 69. Левчук Л.В. Образовательная политика в регионе. //Инновационная школа. - 1997. - №1. 70. Левчук Л.В. Региональная модель образования и национальные интересы России. //Народное образование. - 1997. - №2. 71. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж - вуз. - ч.1. -Ростов-на-Дону, 1995. 144 72. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991. 73. Малахов К.Д Нововведения в муниципальном управлении образованием. - М., 1997. 74. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - ч.1. 75. Материалы Коллегии Департамента образования и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области за 1993-1998 гг. (Всего 157 документов). 76. Машутин Э.А. Проблемы последипломного образования. //Педагогика. - 1996. - №1. 77. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии. //Социс. - 1996. - №5. 78. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. 79. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования. //Педагогика. - 1996. - №2. 80. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование. -1997. - №4. 81. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. - 1997. - №3. 82. Наин А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. //Педагогика. - 1994. -№3. 83. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент.//Педагогика. - 1996. - №5. 84. Неймер Ю.Л. О типах и ролях руководителей организаций в инновационных процессах. В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980. 85. Непрерывное образование: методология и практика. -М., 1990. 86. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ. //Специалист. - 1997. - №4. 87. Новицкий А.Г., Свириденко Ю.А. Дистанционное обучение: проблемы, пути развития. //Журнал-каталог «Образование». -1997. -МИ. 145 88. Образовательная область «технология». Структурная модель и примеры программ центра образования (Донская народная школа.) - Ростов-на-Дону, 1997. 89. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России: миф или реальная перспектива? //Педагогика. - 1996. - №3. 90. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования взрослых. -Л., 1979. 91. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования. //Проблемы непрерывного образования взрослых. -Л., 1979. 92. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. //Педагогика. - 1996. - №3. 93. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989. 94. Основные тенденции развития совместной деятельности Министерства образования Саратовской области и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования. //Информационный бюллетень: проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. - Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1997. - №9. 95. Перспективы развития системы непрерывного образования. Под ред. Гершунского Б.С. - М., 1990. 96. Пинский А. К московскому Положению о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах. //Лицейское и гимназическое образование. -1997. - №1. 97. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1953. 98. Писарев Д.И. //Избранные педагогические сочинения. -М., 1984. 99. Плюсы и минусы предстоящей реформы. Беседа с заместителем министра общего и профессионального образования РФ Болотовым В.А. //Директор школы. - 1997. - спецвыпуск №2. 100. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. 146 101. Положение о Коллегии Министерства общего и профессионального образования Администрации ростовской области. - Ростов-на-Дону, 1997. 102. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе непрерывного образования г. Москвы. // Лицейское и гимназическое образование. -1997.-№1. 103. Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. //Учительская газета, 28 сентября 1997. 104. Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. //Учительская газета, №38 от 23 сентября 1997. 105. Положение о центре образования. - Ростов-на-Дону, 1997. 106. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993. 107. Поляков С.Д. Инновации в жизни школы. В ст. «Воспитательная система школы: проблемы управления. //Библиотека журнала «Директор школы». - 1997. -Вып. №6. 108. Поташник М.М. Инновационные школы в России: становление и развитие. - М., 1996. 109. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправлен-ного обучения. //Педагогика. - 1995. - №6. 110. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. /Социальные проблемы инноватики./-М., 1989. 111. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. - М., 1986. 112. Программа опытно-экспериментальной и исследовательской работы школы-лаборатории №77 в 1997-1998 учебном году. - Ростов-на-Дону, 1997. 113. Психология. Словарь. - М., 1990. 114. Резванов С. Мировоззрение: философия социальной культуры. - Ростов-на-Дону, 1996. 115. Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. -1998. - №2. 147 116. Роншен С., Луи Ф. Инновации и реформы в системе народного образования. В сб.: Управление развитием образования в регионе: сравнительный анализ. - Мурманск. - 1996. 117. Рубина Л.Я. Образовательный путь поколения. В сб.: Социальные проблемы образования. -Свердловск, 1991. 118. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. -Ярославль, 1996. 119. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Развитие дидактики физики как инновационный процесс. //Специалист. - 1997. - №4. 120. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. - 1994. - №5. 121. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход. //Социс. - 1994. - №3. 122. Слободчиков В. Новое образование - путь к новому сообществу. //Народное образование. - 1998. - №5. 123. Современный словарь иностранных слов. - М., 1993. 124. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. - М. , 1997. 125. Теоретические основы непрерывного образования. //Под ред. В.Г.Онушкина. - М., 1987. 126. Тищенко П.Н. Доклад «Об итогах работы Министерства общего и профессионального образования Ростовской области в 1997 году и основных направлениях деятельности на 1998 год» на заседании Коллегии Министерства общего и профессионального образования Ростовской области 26 февраля 1998 года. - Ростов-на-Дону, 1998. 127. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства. //Народное образование. - 1997. - №2. 128. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР.-М., 1981.-ч.П. 129. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования.// Педагогика.-1999. -№1. 148 130. Укке Ю.В. Развитие личности как цель и сущностная характеристика непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. - М., 1989. 131. Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. //Директор школы.-1996. - №5. 132. Ушинский К.Д. //Соч. - М., 1948. - ч.11. 133. Федорова О. Синергетическая модель образования. //Мир образования. - 1997. - №5. 134. Фоменко ВТ., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса. В сб.: Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. - Рос-тов-на-Дону, 1997. 135. Харитонов Е.М. Государственная власть и послевузовское образование управленческих кадров в России. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. - Ростов-на-Дону, 1997. 136. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. - М., 1994. 137. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. - Ростов-на-Дону., 1997. 138. Хюсен Т. К обучающемуся обществу. //Курьер ЮНЕСКО, 1983, июнь. 139. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Инновационные подходы к организации обучения. //Специалист. - 1997. - №№2-4. 140. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе. //Лицейское и гимназическое образование. -1998. - №1. 141. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. - М., 1993. 142. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. - М., 1993. 143. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования. В сб.: Система по- 149 слевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. - Ростов-на-Дону, 1997. 144. Шушунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Высшее образование в России: взгляд в XXI век. //Специалист. -1993.-№10. 145. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. - М., 1996. 146. Юрисов В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. - М., 1989. 147. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновати-ки: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991. 148. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. //Наука и жизнь. -1986. - №9. 149. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. -Rio de Janeiro, 1973. 150. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers - Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon -1978. 151. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. - Hamburg: VIE, 1973. 152. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970. 153. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. -P.: Unesko; L: Harrap, 1972. 154. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. - Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969. 155. Shulka P. Life - long Education. - New Delhi: Orient Longman. -1971. 150 РАЗДЕЛ 2. Аношкина ВЛ. ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАЦИОНАЛЬНОМ И РЕГИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КУРС КУЛЬТУРОЛОГИИ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИТАРИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРОБЛЕМ ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ СОЦИУМЕ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНОЛОГИИ «ДИАЛОГА КУЛЬТУР») Резванов C.S. ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФСКОГО СИНТЕЗА ВЛАДИМИРА СОЛОВЬЕВА 151 В.Л. Аношкина ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ В НАЦИОНАЛЬНОМ И РЕГИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Образование в современном обществе является важнейшей составной частью культуры. С содержательной стороны образовательный процесс есть процесс социокультурной коммуникации, т.к. через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры новым поколениям, а с другой стороны, образование представляется в виде социокуль-турного института. Слово «культура» - латинского происхождения (возделывание, обрабатывание), но в немецкой философии прошлого века смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» - Bildung). В XXI веке, как отмечает Х.-Г. Гадамер, «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей».1 Смысл культуры как образования, согласно Гада-меру, окончательно закрепляется в гегелевской философии. Для Гегеля образование - «подъем ко всеобщности», «общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом».2 Образование и культура являются 2-мя сторонами единого процесса антропо- и социогенеза. До начала XX в. это генетическое единство сохранялось - образовательные центры были одновременно и центрами культуры. Ныне возникла ситуация иного плана: процессы антропо- и социогенеза усложнились и дифференцировались, содержательно и организационно разошлись. Раздельная институционализация сопровождалась расчленением единого культурного пространства. Культура и образование утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного развития, процесс производства духовных ценностей был поставлен на свой конвейер, а процесс их передачи и Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988, с.51 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988, с.54 152 усвоения - на свой. В современных условиях перестратификации общества при смене системы как экономической, так и культурной жизни, т.е. тогда, когда происходит смена культурных ценностей, культурных норм и отношений, в условиях социо-культурного кризиса, охватывающего различные сферы общественной жизни, возникает необходимость выбора социокультур-ной модели образования. Рассмотрим, современную образовательную ситуацию под углом зрения того, что происходит в со-циокультурном пространстве. Во всем мире идет пересмотр ряда представлений относительно человека, знания и возможностей его использования, унаследованных от эпохи Просвещения. Эти представления были положены в основу системы образования, успехи которой в некоторых отношениях совершенно неоспоримы. (Так называемое классическое образование, основные принципы которого сформулированы Каменским, Песталоцци и др.). Эта форма образования, хотя и эволюционировала в значительной степени, но по своей социокультурной ориентации осталась прежней и в значительной мере исчерпала себя. Особенности экономической и социокультурной ситуации требуют постоянного изменения и обновления характера и направленности общеобразовательной и профессиональной подготовки. В условиях сложившегося ранее «конечного» образования обострилась проблема общей и профессиональной грамотности человека; стали очевидными дефицит экономических, социально-психологических и др. знаний; затруднился выбор жизненного пути для выпускников средних учебных заведений. Все это привело к обострению противоречий между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными в традиционных образовательных системах условиями для овладения ими. Создались предпосылки перехода к непрерывному образованию по принципу преемственности: от воспитания и образования в раннем детстве к переподготовке и повышению квалификации взрослого населения. Цели непрерывного образования - преемственность и вариативность содержания образования в соответствии с динамикой потребности индивидуальной деятельности и общественной практики. Гибкость 153 системы и ее отдельных звеньев - в использовании разнообразных форм и технологий образования. Коснемся инновационных процессов в непрерывном образовании. Наиболее глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием школы и общим уровнем культурного и технического окружения. В обществе «быстрого» развития возрастает роль новых технологий и потребность в системе образования, способной ответить на вызов все возрастающего ускорения. Инновационные процессы в образовании возникают в ответ на эти социальные требования. Развитие общественной жизни предполагает качественно иную стратегию образования с учетом того фактора, что традиционная система привела к полной утрате формирующей роли школы в обществе. Изменить положение можно лишь путем изменения всей системы образования: ее цели, характера организации учебной деятельности и характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками процесса обучения - учителем и обучаемым. Полнее осознать потребность в инновационном обучении, в преодолении традиционных способов организации образования помогает культурно-исторический анализ этнографических данных, проделанный американским этнографом детства Маргарет Мид: наша традиционно постфигуративная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется кон-фигуративным и даже префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. В такой социокультур-ной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, отношения между учителем и учениками утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции равных перед неведомым настоящим.3 Современная социокультурная ситуация Донского региона указывает на настоятельную необходимость реализации принципов непрерывности образования, а захлестнувший школу по- 3 Мид М. Культура и мир детства. М., Наука, 1988 154 ток инноваций, порой не урегулированный, носящий элементы стихийности, нуждается в большой, упорядоченной работе по координации развития инновационных процессов в области. Создание условий для всестороннего воплощения в жизнь системы непрерывного образования является, по существу, одним из важнейших направлений деятельности Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Процесс реализации идеи непрерывного образования немыслим без изменения его содержания, поэтому в развитие системы органично «вплетен» инновационный момент, что нашло свое отражение в основополагающих документах министерства. В.Л. Аношкина КУРС КУЛЬТУРОЛОГИИ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ КАК СРЕДСТВО ГУМАНИТАРИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Конец XX века - это то время, когда феномен культуры начинает осмысливаться как пронизывающий все моменты человеческого бытия. И вместе с тем происходит невозможное раннее взаимопроникновение мировых культур. Культура, отмечает B.C. Библер, становится формой бытия и общения людей различных культур прошлого, настоящего и будущего, формой диалога культур, изобретением «мира впервые». Культура предстает и формой самодетерминации индивида, способом свободного решения и перерешения своей судьбы.4 Человек живет в многомерном пространстве культуры, и его бытие определяется тем, какими языками культуры он владеет и какой путь выбирает. Задача заключается в том, чтобы предоставить каждому члену общества широкие возможности для такого выбора, научить его свободно двигаться в пространстве идей, в мире образов, развить его мышление и эмоциональное восприятие действительности. 4Библер B.C. Or наукоучения к логике культуры: Два философских вве дения в двадцать первый век. М., 1991, с.288 155 В настоящее время, когда деформированы прежние устои общества, а новые еще только оформляются, представляя из себя хаотическую, противоречивую совокупность политических взглядов, социальных и индивидуальных установок, моральных позиций, будущие специалисты нуждаются в знакомстве с исторически сложившимися общественными непреходящими ценностями, которые помогут им сформировать собственные мировоззрения, убеждения, позиции. Если не определиться сегодня в главных ориентирах и не научиться доносить их до студентов, то существует опасность сменить крайности идеологизации на крайности прагматизма, который формируется личностью в результате поспешного ментального освоения близких и дальних реалий с целью найти себе экологическую нишу, определиться и преуспеть в жизни, достичь (при этом иногда допускается использование каких угодно средств) высоких вершин благосостояния. Переориентация от крайностей идеологизации на общечеловеческие ценности требует, в первую очередь, утверждения в общественном мнении нового отношения к историческому прошлому России, русской и мировой культуре. Задача состоит в том, чтобы создать в вузах возможности систематического освоения культурного наследия прошлого, без чего невозможно строительство будущего и раскрытие творческих способностей человека. Каким образом решается эта проблема? Одним из ведущих направлений реформирования современного образования являются его гуманизация и гуманитаризация. «Гуманитаризация содержания непрерывного образования обеспечивается его нацеленностью на освоение достижений общечеловеческой и национальной культуры».5 Общепризнанным направлением гуманитаризации является внедрение в учебный процесс гуманитарных дисциплин, в частности, культурологии. Культурология - новая дисциплина с пока не устоявшейся предметной областью и огромным познавательным потенциалом - занимает особое место среди гуманитарных дисциплин. Осмысление значения и возможностей культурологии как сферы Концепция непрерывного образования// Народное образование, 1989, №10, с.7. 156 познания и как части программы вузовской подготовки - одна из насущных проблем современной высшей школы. Изучение курса культурологии предоставляет студенту возможность получить представление о культуре как объекте научного изучения, осознать, как соединение усилий различных областей познания, включая и художественное видение мира, пропущенное через призму исторического опыта, превращает знание о культуре в процесс научного самопознания человечества. Он дает студентам представление о соотношении областей познания и о междисциплинарной кооперации, без которой невозможно полноценное изучение ни культуры в целом, ни отдельных ее отраслей. Осознав себя к середине XX столетия наукой о культуре, культурология прочно заняла место в философии культуры. Однако, не вписавшись в рамки конкретных дисциплин, изучающих культуру, народы и человека, культурология оказалась избыточной для философии. Очевидно, что как область научного исследования она должна иметь самостоятельное значение. Обращает на себя внимание следующее обстоятельство -интерес к культурологии возрастает в периоды общественного подъема или в годы духовного кризиса, когда возникает настоятельная необходимость глубже понять природу человека и его деяний. Одно из подтверждений этого - пик интереса к культурологии в нашей стране в 80-90 г. г. XX в. Данная дисциплина пользуется особым вниманием специалистов в области гуманитарного знания, появляются многочисленные пособия по культурологии. Всем им присуще стремление авторов объединить несколько пластов изучения культуры: теоретико-методологический, цивилизационный и историко-культурный. Нередки попытки добавить еще несколько разделов, посвященных более частным вопросам, например, этике менеджмента, охране национального культурного наследия или истории религиозных учений. К сожалению, ни один из учебников не определяет сверхзадачи, которые призван решать курс культурологии в негуманитарном высшем учебном заведении. Соответственно, не предлагаются и пути их решения, что существенно затрудняет работу преподавателей. 157 В связи с автономией вузов им предоставлено право самим определять (в соответствии с Федеральными стандартами) конкретное содержание и технологии образования, поэтому конкретная образовательная практика зависит от того, насколько усвоена профессорско-преподавательским составом теория идеологии гуманизации и гуманитаризации образования и каким образом она воплощается в учебный процесс. Для решения указанных задач, разработки и реализации учебных программ, научно-методических пособий в вузах необходимо организовать постоянно действующие семинары, создать временные творческие коллективы, призванные решать вопросы о формах и механизмах перехода от общих идей к конкретным образовательным решениям в сфере содержания, организации и методов гуманитарного образования. Думается, осознание истинного места культурологии в современной системе высшего образования еще впереди. В.Л. Аношкина ИННОВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕШЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРОБЛЕМ Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается преемственность звеньев его системы. Однако, при центрированности на личность акценты смещаются: подчеркивается непрерывность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные её устремления. Происходит некий парадигматический сдвиг в осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования. Некоторые его особенности выделены М.В. Клариным! /2,. 15 - здесь и далее первая цифра означает 158 порядковый номер, в списке литературы, помещенном в конце статьи, вторая цифра - номер страницы/: • теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направленных практико-ориентированных исследований; • персонализация - ориентация на личность, а не на систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности; • инновационность исследований непрерывного образования, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта; • социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного профессионального и тем самым социокультурного опыта. Две последние особенности тесно взаимосвязаны: в ориентации образования на личность отчетливо просматривается социальный аспект. И в связи с все более возрастающими личностно-образовательными требованиями возникает необходимость новых подходов к организации обучения, применения инновационных личностно-развивающих технологий. Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям /techne - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение/ является совокупностью знаний о способах и средствах обработки материалов. «Технология образовательного процесса есть реализация системы знаний и практических компонентов2. /3,179./ Термин «педагогическая технология» впервые упоминается в 20-е гг. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии /И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий/. Одновременно получило распространение и понятие «педагогическая техника», определяемое Педагогической энциклопедией 30-х гг. как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. В 40-50-х г.г. в связи с внедрением в учебный процесс 159 технических средств появился термин «технология образования», модифицировавшийся впоследствии в «педагогические технологии». Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество /более трехсот/ формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса. Объективное усложнение образовательной системы, подталкиваемое техническим прогрессом, настоятельно требовало её упорядочения, наличия способности с большой эффективностью решать проблемы массового образования. Такие надежды, естественно, связывались с педагогическими технологиями. Сейчас, когда знаниевая педагогика уступает /хотя и не повсе-м/естно/ дорогу личностно-ориентированному образованию, педагогическая инноватика предлагает к внедрению личностно-центрические технологии, прежде всего способствующие развитию человека как индивидуальности. Рассмотрим технологию «ТРИЗ-педагогика». ТРИЗ - теория решения изобретательских задач, созданная отечественным исследователем Г.С. Альтшуллером и его школой. В основу теории положен постулат об объективности законов развития техники, которые могут быть выявлены и использованы в изобретательской деятельности. При решении сложных изобретательских задач ТРИЗ опирается не на «ин-сайт», «озарение», а на изучение развития техники. Разработка теории в качестве прикладной инженерной дисциплины началась в г.Баку в 1946г. В настоящее время инженерная ТРИЗ включает в себя: перечни приёмов разрешения технических и физических противоречий, АРИЗ-алгоритм решения нестандартных изобретательских задач, ЗРТС-законы развития технических систем, «Диверсионный анализ». На ряде предприятий страны и за рубежом с успехом используется компьютерная про- 160 грамма «Изобретающая машина», в которой использованы разработки Г.С. Альтшуллера и его последователей: И.Л. Вйкентье-ва, Ю.В. Горина, В.А. Михайлова и др. Программа была удостоена золотых и серебряных медалей на выставках в США и Канаде. 3 (4) ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. Цель данной методики - реформирование нестандартного мышления у учащихся, воспитание творческой личности, подготовленной к решению задач различной степени сложности в различных областях человеческой деятельности. ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на различные возрастные группы - от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Особенностью работы с данной группой является выбор объектов изобретательской деятельности, наиболее адекватных для этого возраста. Так, дошкольники и младшие школьники с помощью педагога изобретают /синтезируют/ игрушки, подвижные игры и др. Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики, позволяющие самореализоваться в творчестве любому учащемуся, которому посильна обыкновенная стандартная учебная программа. Под инструментарием решения изобретательских задач подразумеваются прежде всего приемы, разработанные в рамках ТРИЗ, а также зарубежные методики решения творческих задач: мозговой штурм - Bravas torning, синекти-ка - Synectics и др. /Синектика - такое название получила модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной педагогике с 1960-х гг./ Фундаментом для разработки синектики послужил опыт применения известного метода групповой генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма». Синектика развивалась как совместная поисковая деятельность по решению проблем экспертными группами с использованием догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей» и интуитивных решений она первоначально создавалась как методика стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем промышленности и управления. В 60-е годы на 161 основе «промышленного» образца синектики в США стали проводиться эксперименты по разработке её «учебного варианта» -в начальной, средней и высшей школе. Ключевым для соответствующих дидактических поисков стало стимулирование поисковой учебной деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического мышления. При этом процесс решения проблем носит интуитивный характер. В основе синектики лежит ряд представлений о природе творческой деятельности и возможностях ее построения в учебном процессе: использование внешне выраженных, четко очерченных этапов и процедур творческой деятельности; ключевая, преобладающая роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска. /1, 82-85/ Особое место в ТРИЗ-педагогике занимают гуманитарные курсы: РТВ /развитие творческого воображения/, созданный на базе исследования произведений научной фантастики, и ЖСТД /жизненная стратегия творческой личности/, построенный на основе исследования более 1000 биографий творческих личностей. Наряду с вышеуказанными, основными перспективными направлениями ТРИЗ-педагогики являются также: создание алгоритмов синтеза загадок, пословиц, подвижных игр, приложение ТРИЗ к различным предметам. Педагогика - наука гуманитарная и поэтому применение в ней теории решения изобретальских задач воспринимается некоторыми учителями и руководителями учебных заведений как навязывание жесткой схемы рационального мышления, противоречащей гуманитаризации образования. Но на самом деле все обстоит иначе: приложения ТРИЗ - в технике, педагогике и др. - являются применением общих закономерностей развития систем в этих конкретных областях. Необходимо также сказать несколько слов относительно рационального мышления: учитель, владеющий методами ТРИЗ, следуя как бы «жесткой» схеме мышления, при выходе на нестандартные решения, испытывает подлинный творческий, эмоциональный подъём; «три-зовское» мышление не отнимает свободу выбора решений, а только лишь помогает определению области нахождения наи- 162 более оптимальных решений. К достоинствам ТРИЗ-педагогики относятся: существенное повышение вероятности решения творческих задач учащимися, благодаря использованию систем алгоритмов, методов и приемов психологического барьера боязни нового, выработки восприятия жизненных и профессиональных проблем не как непреодолимого препятствия, а как очередной задачи, нуждающейся в решении. К недостаткам следует отнести значительный объем, требующий даже для ознакомления с теорией от 40 до 120 учебных часов с разбором десятка практических задач. Исследователи, работающие в ТРИЗ-педагогике: И.М. Верткий, В.Г. Березина, М.С. Гафитгулин, А.А. Гин, Ю.С. Мурашковский и др. Сегодня, в начале XXI века, в течение своей жизни человек может неоднократно наблюдать смену образцов техники, социальных структур, мировоззрения. В связи с этим необходимо всячески способствовать развитию личности учащегося, его умения осуществлять нестандартный подход к решению задач, поставленных временем. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Кпарин MB. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995. с.82-85. 2. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996. №2. с. 14. 3. Резванов С.В. Образовательная культура: генезис, статус, перспектива. В кн.: Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов-на-Дону. 1996. с. 179. 4. Russia. Педагогика + ТРИЗ. Интернет. 1997. 163 В.Л. Аношкина ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ СОЦИУМЕ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНОЛОГИИ «ДИАЛОГА КУЛЬТУР») Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность в полиэтническом многофункциональном российском обществе. Цель его - формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многофункциональной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур. Важнейшей задачей поликультурного образования является формирование у студентов представлений о многообразии культур в мире, воспитание позитивного восприятия национально-культурных и этноконфессиональных особенностей народов. Изучение в курсе культурологии особенностей культур Древнего мира и Античности, Средневековой Европы и Возрождения, европейской культуры XVIII, XIX и XX веков, культуры древних славян, Киевской Руси, культуры России способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира. Решение задач поликультурного образования требует использования активных методов обучения. В процессе проведения семинарских занятий нами применяется личностно-ориентированная технология «диалога культур». Выбор данной технологии не случаен. Культура диалогична по своей природе, нуждается в собеседнике, восприемнике. Диалогическое познание действительности начинается с признания того, что мир полифоничен и многогранен, что существует множество истин, среди которых следует найти те, которые помогают осознать необходимость согласовывать свои интересы и ценности с потребностями и установками других людей на основе терпимости к их различиям в обычаях, вероисповеданиях. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения. Выделяют внутриличностный диалог (противоречие сознаний и эмоций), диалог как речевое общение людей (коммуникативная тех- 164 нология) и диалог культурных смыслов, на котором и строится технология «диалога культур» (1). Ситуация «диалога культур» строится таким образом, чтобы носитель определенной культуры контактировал с другими культурами и личностями, вбирая или отвергая черты этих культур на основе анализа социокультурной ситуации, учебного материала, своего собственного жизненного опыта. Диалог не возникает спонтанно. По В.В. Серикову (2), введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии: • диагностика готовности учащихся к диалогическому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие точек зрения; • поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; • переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; • продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; • проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия студентами; • гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.). Особенностью организации содержания диалога является проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и мышления эпох: • античное мышление - эйдетическое (образное); • средневековое - причащающее мышление (часть мыслится как принадлежное к демиургу); 165 • новое время - рационалистическое мышление; • современная эпоха - релятивизм, отсутствие единой картины мира (1). В ситуации диалога преподаватель выслушивает все варианты и переопределения, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения и поддерживаемые студентами культурные концепции. С позиции теории деятельности, диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного, эволюционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования - представление о сообществе студентов и преподавателей, исследовательском сообществе студентов и преподавателей, исследовательском сообществе, сообществе, порождающем знание. Обучение, построенное на диалогической основе, дает импульс для создания такого сообщества. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 2. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994 -№5. 166 С.В. Резванов ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФСКОГО СИНТЕЗА ВЛАДИМИРА СОЛОВЬЕВА Так называемая русская философия серебряного века коренится не только в родной почве, но и в идеях, которые вызревали в лоне европейской мысли, прежде всего в немецкой философской классике. Без Канта, Фихте, Гегеля, Шеллинга, Шопенгауэра нельзя понять отечественных мыслителей. У истоков философии серебряного века гордо возвышается фигура Владимира Соловьева. Владимир Сергеевич Соловьев родился в 1953г. в семье знаменитого русского историка и профессора Московского университета Сергея Михайловича Соловьева. По окончании гимназии в 1869г. Соловьев поступил на естественный факультет Московского университета. Через 3 года перевелся на историко-филологический, окончил его в 1873г., а затем в течение года учился в Московской духовной академии. Но уже в гимназии Владимир Соловьев пережил религиозный кризис и стал склоняться к материализму и атеизму. Последнее безусловно наложило свой отпечаток на мировоззрение Соловьева - младшего. Однако более углубленное изучение философии, прежде всего чтение Б. Спинозы, который по признанию Соловьева, стал его «первой философской любовью», а затем А. Шопенгауэра, Э. Гартмана, Шеллинга и Гегеля, помогло ему преодолеть юношеский нигилизм и уже в сознательном возрасте вернуться к вере. В 1874г. Соловьев защитил в Петербурге магистерскую диссертацию «Кризис западной философии. Против позитивистов». Тогда же он был избран доцентом Московского университета по кафедре философии. Летом 1875г. он уехал для научных занятий в Лондон, где изучал главным образом мистическую и гностическую литературу - Я. Беме, Парацельса, интересовался оккультизмом и спиритизмом. Из Лондона он отправляется в Египет, где изучает восточную, в т.ч. и мистическую культуру. Позднее он объяснил свою поездку «таинственным зовом Софии». Соловьев обладал, видимо, медиумическими способностями, которые усиливались изучением теософской литерату- 167 ры. О своих видениям Софии, или Вечной женственности, самое впечатляющее из которых было философу как раз в Египте, он рассказывает в поэме «Три свидания», написанной незадолго до смерти. Он так описывал свое видение: Алтарь открыт... Но где ж священник, дьякон? И где толпа молящихся людей? Страстей поток, - бесследно вдруг иссяк он. Лазурь кругом, лазурь в душе моей. Пронизана лазурью золотистой, В руке держа цветок нездешних стран, Стояла ты с улыбкою лучистой, Кивнула мне и скрылася в туман. Вл. Соловьев был незаурядной личностью, он придавал большое значение своим видениям и предчувствиям. Не раз ему снились вещие сны, он чувствовал события, которые происходили с другими людьми. В предисловии к «Письмам Соловьева» его друг Э.Л. Радлов писал, что ему была свойственна «детская веселость». Письма и стихи Соловьева содержат множество каламбуров и шуток в свой адрес и в адрес друзей. К материальной стороне жизни Соловьев относился пренебрежительно. Даже внешний облик был замечателен. Друг Соловьева Евгений Трубецкой пишет: «... не будучи аскетом, он имел вид изможденный и представлял собой какие-то живые мощи. Густые локоны, спускавшиеся до плеч, делали его похожим на икону. Характерно, что его часто принимали за духовное лицо: его встречали возгласом: «Как, вы здесь, батюшка!». Маленькие дети, хватая его за полы шубы, восклицали: «Боженька, Боженька». С этой наружностью аскета резко контрастировал его звучный, громкий голос: он поражал своей неизвестно откуда шедшей, мистической силой и глубиной». Возвратившись из заграничной поездки в Россию, Соловьев возобновляет чтение лекций в Московском университете. 168 В 80-90 г.г. в центре его внимания находятся вопросы общественно-политической и церковно-религиозной жизни. В 90 же годы Вл. Соловьев возвращается к собственно философской проблематике. В июле 1900г. он внезапно заболел и 31 июня скончался в подмосковном имении своих друзей - князей Трубецких. Говоря об источниках творчества В. Соловьева, обратим внимание на то, что Соловьев испытывал много влияний, которые определили направление и характер его мышления. В ранней юности он воспринял социалистические идеи, свойственное русской мысли искание социальной правды, а также веру в прогресс, столь характерную для прогрессивной интеллигенции 19в. Значительное влияние на В. Соловьева оказали славянофилы, с их идеей «цельного знания», которая позволяет прояснить ответ на вопросы о смысле человеческого бытия и конечной цели космического и исторического процесса. Субъектом этого процесса, по Соловьеву, является человечество как единый организм (заимствование у О. Конта). В основе такого подхода лежит убеждение Соловьева в реальности всеобщего, сформировавшееся у него под влиянием Спинозы и Гегеля. Эта общая для спинозизма и немецкого идеализма идея во многом определила учение нашего автора о всеединстве. Большое влияние оказали на Владимира Соловьева мыслители, придавшие метафизическое значение понятию воли: Кант, Шопенгауэр, Э. Гартман и особенно Шеллинг. Определенную роль в формировании воззрений Соловьева сыграл христианский платонизм П.Д. Юркевича, его учителя в Московской духовной академии. Периодизация философского творчества Владимира Соловьева достаточно условна. Е.Н. Трубецкой и Д.Н. Стремоухое делят творческую жизнь Соловьева на три периода: в первый период интересы Соловьева сосредоточиваются главным образом в области теософии, во второй - в области теократии, в третьей - в области теургии, т.е. мистического искусства, создающего новую жизнь, согласно божественной истине. Основные произведения выдающегося русского философа достаточно поучительны. Укажем на их последовательность: «Кризис западной философии (против позитивистов)» 1874г. «Философские начала цельного знания» 1877г. 169 «Критика отвлеченных начал» 1877-1880 гг. «Чтения о богочеловечестве» 1877-1881 г.г. «Три речи в память Достоевского» 1881-1883 г.г. «Религиозные основы жизни» 1882-1884 г.г. «Великий спор и христианская политика» 1883г. «История и будущность теократии» 1885-1887 г.г. «La Russia et I Eglise Universelle» 1889r. («Россия и Вселенская Церковь) «Смысл любви» 1892-1894 г.г. «Оправдание добра» 1895г. «Первое начало теоретической философии» 1897-1899 г.г. «Три разговора» 1899-1900 г.г. Особое значение имеют лекции Владимира Соловьева: «Чтение о богочеловечестве». Он начал их читать в начале 1878г. в виде публичного цикла по философии религии. Лекции были опубликованы под названием «Чтения о богочеловечестве». Они имели шумный успех, вся образованная столица съезжалась «на Соловьева». Среди слушателей постоянно находился Ф. Достоевский, бывал на них и Л. Толстой. В «Чтениях о богочеловечестве» Соловьев критически оценивает западное и восточное христианство, одновременно признавая и заслуги этих религий. Запад выпестовал идею индивидуальности, воплотившуюся в образе «богочеловека», Восток создал идею «человекобога», олицетворение универсализма. Теперь, по мнению Соловьева, задача состоит в том, чтобы свести воедино оба христианских принципа. Идея синтеза, которую Соловьев проводил в философии переходит здесь в область религии. «Чтения о богочеловечестве» состоят из 12 частей (или чтений), 11 и 12 чтения объединены в одну главу. Соловьев говорит об истинах «положительной религии», по его мнению, религия является в действительности не тем, чем она должна быть. Он прослеживает до логического завершения развитие социализма и позитивизма и делает вывод о том, что оба этих направления приходят в конечном итоге « к признанию необходимости безусловного начала в жизни и знания, т.е. к признанию религии». Религиозное начало, по Соловьеву, является единст- 170 венным действительным осуществлением свободы, равенства и братства. «Путь к спасению, - пишет Соловьев, - к осуществлению истинного равенства, истинной свободы и братства лежит через самоотрицание». Отсюда виден великий смысл отрицательного западного развития, великое назначение западной цивилизации. Она представляет полное и последовательное отпадение человеческих природных сил об божественного начала, исключительное самоутверждение их, стремление на самих себе основать здание вселенской культуры. Через несостоятельность и роковой неуспех этого стремления является самоотрицание, самоотрицание же приводит к свободному воссоединению с божественным началом. По закону разделения исторического труда, один и тот же культурный тип, одни и те же народы не могут осуществить двух мировых идей, сделать два исторических дела. Отсюда, если западная цивилизация имела своею задачей, своим мировым назначением осуществить отрицательный переход от религиозного прошлого к религиозному будущему, то положить начало самому этому религиозному будущему суждено другой исторической силе. Таким образом, провозглашается особая мессианская роль России в мировом историческом процессе. Духовное общество - церковь - должно подчинять себе общество мирское, возвышая его до себя, одухотворяя его. Здесь Соловьев делает обзор религий. В католичестве, по его мнению, внешнее единство является не как результат, а как основание, и вместе с тем, как цель. Протестантизм в процессе отрицания догматического принципа освобождает человечество от той исторической связи, которая «соединяла и вместе с тем, порабощала людей во время средневекового периода». «Личность человеческая - и не личность человеческая вообще, не отвлеченное понятие, а действительное, живое лицо, каждый отдельный человек - имеет безусловное божественное значение». Человек представляет собой как бы связующее звено между миром природы и миром божественным, т.е. абсолютом. «Старая традиционная форма религии исходит из веры в Бога, но не проводит этой веры до конца. Современная внере-лигиозная цивилизация исходит из веры в человека, но и она 171 остается непоследовательной, не проводит своей веры до конца; последовательно же проведенные до конца, осуществленные обе эти веры - вера в Бога и вера в человека - сводятся в единой полной и всецелой истине богочеловечества». Воплощением Бога не Земле и одновременно сыном человеческим является Иисус Христос. «Христианство имеет свое собственное содержание, независимо от всех этих элементов, в него входящих, и это собственное содержание есть единственно и исключительно Христос. В христианстве как таковом мы находим Христа и только Христос истина, много раз высказанная, но очень мало усвоенная». Во всех религиях, проповедовалась любовь и милосердие, и не только к людям, но и ко всему живому, учение о Боге-отце также есть во многих учениях. Если искать характеристического содержания христианства в учении Христа, - полагал Соловьев, - то и тут мы должны признать, что это содержание сводится к самому Христу. Наряду с понятием Логоса, Соловьев вводит понятие Софии (София есть тело Божие, материя Божества). «София есть идеальное, совершенное человечество, вечно заключающееся в цельном божественном существе, или Христе». При этом Владимир Соловьев рассматривает также понятие необходимости и свободы, понятие зла, которое есть следствие эгоизма человека и разрозненности человеческих существ, объясняет мировой процесс, где божественное начало является как действующая сила абсолютной идеи, стремящейся реализоваться или воплотиться в хаосе разрозненных элементов и т.д. Итак, Соловьев представляется глубочайшим систематиком философской традиции, рожденной в рамках европейского способа мышления, с позиций «мистицизма» как универсального синтетического мировоззрения. Следует особо подчеркнуть, что философия синтеза В. Соловьева глубоко символична. Она весьма значима для переходных эпох, периодов общественного процесса. Именно здесь возникает идея многообразия истории, невозможность ее сведения к какому-либо одному ее метаморфозу, одной сюжетной линии. Наоборот, каждая историческая фаза есть единство раз- 172 личий и противоположностей, и идеология и самосознание ее также должно быть едино-синтетическим. Попросту говоря, идея синтетического подхода и к истории, и к искусству, и к религии, и к самой философии - квинтэссенция философии самого Владимира Соловьева, нетленное завоевание в его лице прогрессивной историко-теоретической мысли и, главное, методология и источник последующих обобщений. 173 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие ....................................... 3 Раздел I ..........................................5 Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее (методологические и социокультурные проблемы) Введение ................. ...................... 6 Глава I Формирование системы непрерывного образования в социокультурном пространстве России ......... 15 1. Формирование культурологического подхода к проблеме развития системы образования ...................... 15 2. Кризис системы образования ........................ 20 2.1. Мировой кризис образования .................... 20 2.2. Кризис системы образования России как следствие кризисное™ ее социокультурной и экономической системы ...................................... 24 3. Стадии становления концепции непрерывного образования. .34 3.1. Констатационная стадия ........................ 38 3.2. Феноменологическая стадия ..................... 40 3.3. Методологическая стадия ....................... 44 3.4. Стадия теоретической экспансии и конкретизации ... 47 3.5. Стадия практического применения ................ 50 4. Организационные принципы развития непрерывного образования в едином образовательном пространстве России ........................................... 55 Глава II. Инновации в образовании как конструктивный процесс развития социальной сферы ............... 62 1. Новаторство и традиции - две стороны развития культуры и образования......... ............................ 62 2. Основные понятия инноватики ....................... 66 2.1. Типология нововведений ........................ 79 2.2. Этапы (фазы) нововведенческой работы в образовательном учреждении.......... .................. 85 2.3. Факторы, определяющие распространение педагогических нововведений.......... ................. 88 3. Человеческий фактор как социальная база инновационных процессов.............. .......................... 95 3.1. Субъекты и участники инновационного процесса и их отношение к новшествам .. ......................95 174 3.2. Модель поведения администратора, внедряющего инновации .................... ................ 98 3.3. Позиция руководителя в инновационном процессе ... 100 Глава III. Управленческая деятельность по обеспечению ср-циокультурной инфраструктуры развития непрерывного образования и инновационных процессов в регионе.................................... 103 1. Коллегия Департамента образования и Министерства общего и профессионального образования Ростовской области -субъект реализации непрерывного образования и инновационных процессов в социокультурной сфере региона ... 103 Заключение......................................... 138 Литература.......................................... 139 Раздел II .......................................... 150 Аношкина В.Л. Инновационно-образовательные процессы в национальном и региональном образовательном пространстве...................151 Курс культурологии в высшем учебном заведении как средство гуманитаризации непрерывного образования .............. 154 Инновационно-личностно-ориентированные образовательные технологии как средство решения современных социокультурных проблем.............................. 157 Поликультурное образование в современном российском социуме (на примере технологии «диалога культур»)..................... 163 Резванов С. В. Проблема философского синтеза Владимира Соловьева.............................166 175 Научное издание Аношкина Вера Львовна Резванов Сергей Владимирович Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) Редактор В.Л. Аношкина. Компьютерный набор и верстка О.В. Вертий. Печать офсетная. Бумага газетная марш "О". Формат 80х84шв. ТиражЗОО экз. Заказ № 100. 04.01. Отпечатано в ООП ОблЦТТУ. г.Ростов-на-Дону. ул.Закруткина.в 7 Лицензия ПЛД №65-75