аудитория, на которую рассчитано действие ядра (преподаватели, общественность и 
др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи 
(теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности 
(практическая ориентация).
       Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология 
заимствована из различных отраслей знания. Поэтому мы считаем возможным 
воспользоваться характеристикой «ядра», заимствованной из инновацирнной работы 
в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели дизайна» [106, 11].
       I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая выработкой новых 
идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их 
деятельность не вмешивающаяся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой 
группу инно-ваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе внедрения. Ill 
тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких 
направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая 
одновременно в нескольких школах. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение 
реализуется самими его разработчиками (авторские школы).
       Процесс распространения педагогических инноваций имеет различные 
варианты: радиация, почкование, личностный перенос, отделение оболочек. 
Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с 
помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений 
путем отделения групп инноваторов от коллективов, освоивших новшество. 
Личностный перенос - уход руководителя из одного комплекса в другой (в качестве 
классического примера личностного переноса можно привести уход А.С. Макаренко 
из колонии им. М. Горького в коммуну им. Ф. Дзержинского). Отделением оболочек 
можно считать выпуск слушателей курсов и занятие их распространением новшеств в 
своих коллективах (в качестве примера приведем деятельность выпускников курсов 
В.Ф. Шаталова).
      
90
       Выделим следующие причины, влияющие на инновационный процесс в 
образовательном учреждении:
1. экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база 
являются тормозом для применения новшеств);
2. социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);
3. психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного 
новшества, так относительно новшеств вообще);
4. педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так 
и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и 
системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами);
5. временные. Последние, на наш взгляд, требуют пояснения. «Реализация 
инноваций или распространение положительного опыта требуют некоторого времени, 
необходимого для того, чтобы система усвоила это новшество» [116, 81]. 
Отечественный исследователь А. Г. Круг ликов также подчеркивает «временный» 
характер процесса нововведения: «Нововведение есть процесс, протекающий на 
протяжении возможно и длительного, но конечного промежутка времени» [61, 30].
       С.Д. Поляков [106, 18-21] выделяет среди причин, помогающих - мешающих 
нововведению, внешние (по отношению к учителю) и внутренние, личностные. 
Внешние причины включают в себя такие факторы, как требования вышестоящих 
органов образования, администрации учебного заведения, общественное мнение 
педколлектива и др. Внешние причины - это и условия жизни и быта учителя, 
состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение учителя в 
инновационной ситуации оказывают не только внешние причины: в определенной 
степени оно определяется сформировавшимися у него на данный момент личностными 
и личностно-профессиональными характеристиками.
      
91
      Существует два типа людей: первый, называемый экстер-нальным, 
обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный,
 ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения 
от особенностей личности. Считается, что группа новаторов и «раннего 
большинства» (по классификации Роджерса) принадлежит к интернальному типу, а 
представители прочих групп - к экстер-нальному.
      Понятием, объединяющим особенности сознания учителя в ситуации 
нововведения, его готовности к определенному восприятию инновации, настрой на 
соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога.
 В ней как бы 2 «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представления человека 
о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные 
мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в 
ГОТОВНОСТЬ действовать определенным образом. Для уяснения понятия 
«личностно-профессиональная позиция педагога» необходимо поподробнее 
рассмотреть термин «самосознание» (в отличие от «сознания» в целом). «Итак, 
самосознание, или «Я-концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей 
мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о 
себе самом, на основе которой он строит свои взаимоотношения с людьми и 
относится к себе» [3, 475].
      По нашему убеждению учителя, являясь творческими личностями, обладают 
высокой профессиональной самооценкой, но не всегда обладают высоким 
инновационным потенциалом. «Иногда, к сожалению, плохо различают конечные 
результаты и методы, либо забывают о том, что любая педагогическая инновация 
ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе» [116, 72].