[110, 40].
      Образование модифицирующих или, как их называют по-другому, 
модификационных [136, 16] нововведений связано с усовершенствованием, 
рационализацией того, что имеет аналог или прототип. (Это могут быть программы, 
методики, алгоритмы и т.д.). Подчеркнем тот факт, что модернизация может быть 
направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого 
средства. Ярким примером модификационного нововведения, реализуемого путем и 
технологической и личностной модернизации, могут считаться опорные конспекты В.
Ф. Шаталова, использованные вслед за ним многими учителями. Нелишне вспомнить, 
что сама эта идея принадлежит психологу П.Я. Гальперину и еще в 1933г. была 
изложена в его работах об ориентировочных основах действий [136, 16].
      Модификационных (или модифицирующих, в дальнейшем тексте они будут 
именоваться двояко) нововведений должно быть больше и появляться они должны 
чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но 
приспо-собительные возможности нововведений не беспредельны. И базовые, 
радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут 
исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Не следует упускать из 
виду тот факт, что радикальные нововведения вызывают больший, по сравнению с 
модифицирующими, «тектонический эффект» (общесистемное противоречие), поэтому к 
таким нововведениям должны быть выработаны механизмы общественной поддержки. 
Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, 
тормозящую роль. Искусственно продлевая «жизнь» когда-то действительно 
прогрессивного и принципиального новшества, они сглаживают его несоответствие 
изменившейся социокультурной среде.
      
82
       А.Я. Наин в статье «Педагогические инновации и научный эксперимент» [83, 
12] рассматривает нововведения с методологических позиций, в контексте 
изменения социокультурной, образовательной и предметной среды, в которой они 
осуществляются. «Всякое новшество воздействует на широкий спектр социальных, 
образовательных, организационно-методических отношений, вызывает «волны» 
вторичных производных последствий. Так, каждое базовое нововведение, как 
правило, «продолжается» в серии модифицирующих. Например, «липецкий метод» 
первоначально был, несомненно, базовым нововведением, его применение в таком 
крупном масштабе, как бывший СССР, потребовало частичной модификации метода, 
хотя и на той же основе. То же можно сказать и о проблемном обучении, 
формировании познавательного интереса у учащихся, активизации познавательной 
самостоятельности студентов. Разумеется, нововведений модифицирующего характера 
появляется больше. Но и возможности частных, ограниченных нововведений не 
беспредельны. Кроме того, на каком-то этапе социально-экономического развития 
они уже не в состоянии эффективно поддерживать устаревшие образовательные 
принципы и методы».
       Комбинаторное нововведение, как уже было сказано выше, предполагает 
новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик в непривычном 
прежде сочетании. Однако, нельзя считать комбинаторное нововведение лишь 
эклектическим соединением фрагментов технологий или программ. Речь здесь идет 
именно о конструктивном соединении, предполагающем появление новых, не 
существовавших ранее системных свойств, порождающих новый интеграционный эффект.
 Этот процесс называется аглютинацией. В качестве примера можно привести 
создание некогда троллейбуса, нового транспортного средства, вобравшего в себя 
элементы других транспортных средств - трамвая и автобуса.
       О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов в книге «Развитие школы как 
инновационный процесс» [136, 16-17] в качестве примера комбинаторного 
образовательного нововведения приводят разработанную лауреатом Государственной 
премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.И. По-
      
83
таповой (109-я московская школа) методику обучения 6-7-летних детей письму в 
три этапа:
1. тренировка мелкой мускулатуры рук, для чего применяется рисование фигурок с 
последующей их штриховкой;
2. запоминание правописания буквы путем включения тактильной памяти 
(многократного ощупывания подушечкой указательного пальца буквы, вырезанной из 
наждачной бумаги, наклеенной на картон);
3. многократное написание букв как через трафарет, так и
без него.
       Каждый в отдельности из названных элементов представляет собой 
модифицированное новшество. В названном сочетании эти элементы никогда не 
применялись (хотя в отдельности они были известны и до разработки Е.Н. 
Потаповой), зато именно их комбинация и дала новый интеграционный эффект, 
формируя навыки письма в более короткий срок по сравнению с традиционными 
методиками.
       Примером радикального нововведения является изучение в московском 
методологическом колледже не традиционных предметов, а так называемых 
метапредметов («надпредметов») - «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». 
Посредством изучения предмета «Знак» ребенок осваивает различные способы 
мышления через знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую 
деятельность с представлением в объективной форме. Предмет «Знание» направлен 
на передачу конкретных мыслительных способов порождения новых знаний разного 
типа и способов их практического применения. Предмет «Задача» развивает у детей