научной деятельности. Не случайно политологическая и макросоциологиче-ская 
аналитика порой формулирует глубинную причину кризиса советской системы как 
объективно сложившуюся к началу - середине 80-х гг. неспособность ответить на 
вызов инновационно ориентированной экономики Запада.
       По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, 
педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на 
Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране. Развитие 
педагогической инноватики у нас было затруднено ввиду монопольного господства 
одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами 
жизни, науки, школы [136, 4], а также полнейшим игнорированием запросов и 
потребностей развивающегося социокультурного пространства.
       «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инно-ватика как научная 
дисциплина до последних лет для нас не существовала, - считает видный 
исследователь проблем педагогической инноватики С.Д. Поляков. - Нельзя сказать, 
что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в 
народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки 
и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих 
исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно 
наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему 
разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать 
новые идеи и способы работы.
       Жизнь, однако, не спешила подтверждать эти предположения. Формализм в 
применении нового, деформации его вплоть до потери первоначального смысла 
нововведения были (впрочем, и остались) обыденностью нашего педагогического 
мира» [106, 56].
      
69
       «Медленное формирование инновационного обучения», считают Л.В. Левчук и 
А.А. Греков, - во многом объясняется неподготовленностью общества к 
столкновению с новыми или проблемными ситуациями социальной жизни, 
неготовностью своевременно реагировать на политические, экономические и другие 
возникающие проблемы» [71, 13].
       М.В. Кларин считает одним из недугов отечественной педагогики отрыв от 
мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные 
дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для 
специалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют 
возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных 
технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости 
интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую 
культуру [46, 105].
       «Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного 
образования» [147, 71] и, несмотря на ряд объективно-неблагоприятных факторов, 
явившихся тормозом для внедрения нововведений, отечественная педагогика 60-90-х 
гг. отнюдь не осталась в стороне от инновационного поиска. Достаточно вспомнить 
инновационные поиски учителей Минской и Ростовской областей, Татарстана, опыт 
педагогов-экспериментаторов С.И. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, И.П. 
Волкова, Л.В. Занкова, М.П. Кашина и др.
       Демократические перемены последних лет предоставили учительству 
дополнительные возможности для реализации своих смелых идей и начинаний, 
законодательно закрепив право на свободу педагогического творчества. И вот 
тут-то практика и столкнулась с противоречием между потребностью в развитии и 
неумением ее реализовать. Многие наши управленцы (не говоря уже об учителях) к 
сожалению, не ориентируются свободно в таких понятиях, как «новое», «новшество»,
 «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как 
это может показаться на первый взгляд. Автору данного исследования доводилось 
сталкиваться с фактами, когда то или иное понятие ИННОВАТИКИ «выхватывалось» из 
контекста и получало
      
70
свободную, произвольную трактовку, основанную скорее на фантазии употребляющего 
данное понятие, чем на подлинно научном знании предмета.
      А между тем, такие знания необходимы, так как функционирование системы 
непрерывного образования в нынешней со-циокультурной ситуации возможно лишь при 
условии развития инновационных процессов в образовании: создания новых форм и 
методов обучения, прогрессивных образовательных программ и технологий, новых 
образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов. В рамках нашего 
исследования чрезвычайно важно совершить экскурс к основным понятиям инноватики.

      Понятие «инновация» (лат. in - в, novus - новый) трактуется как 
нововведение [123, 238]. А.И. Пригожину принадлежит следующее определение 
нововведения: нововведение выступает как форма управляемого развития и есть 
такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, 
относительно стабильные элементы. Последние могут быть чисто материальными или 
социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. 
предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой 
системы из одного состояния в другое [110, 28]. Соответственно - предмет 
инноватики - это создание, распространение разного типа новшеств.
      Исследователь нововведений Н.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова 
«нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. 
создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех