социальные и психологические аспекты проблемы, но и выявляются структура, 
функции, полномочия, задачи и цели отдельных звеньев и элементов системы, их 
стыковка. Особое внимание при этом уделялось школе, ее учебным программам, 
усилению в них элементов, способствующих формированию и закреплению позитивного 
отношения учащихся к непрерывному образованию.
       ВТ. Осипов [93, 65] в своей монографии уделяет особое внимание 
международному исследованию «Оценка учебных программ с точки зрения 
непрерывного образования» (под редакцией Р. Скайджера и Р. Дейва), которое 
раскрывает принципы построения школьных учебных программ в соответствии с 
принципами непрерывного образования. Школьные программы, по их мнению, должны 
строиться с учетом следующих принципов, т.е. того, что:
1. Процесс обучения непрерывен на протяжении всей жизни человека и, 
следовательно, необходимо гармонически взаимоувязывать различные стадии 
процесса обучения, аспекты развития личности в различные периоды ее жизни;
2. Процесс обучения протекает также дома, в обществе, на работе и т.д.
3. Необходимо единство знания и взаимосвязи различных учебных дисциплин;

49
4. Школа является одним из главных инструментов реализации непрерывного 
образования, она должна формировать мотивацию и навыки самообразования, 
прививать и обновлять систему прогрессивных целостных ориентации, позволяющих 
человеку в дальнейшем самостоятельно направлять свое образование и развитие;
5. Обязательно ознакомление с историческими и современными воззрениями на жизнь,
 помогающее разобраться во множестве различных представлений и т.д. На стадии 
теоретической экспансии и конкретизации появились работы ученых развивающихся 
стран, взявших на вооружение идеалы, преисполненные гуманизма цели и хотя для 
них привлекательна «философская» сторона проблемы, но для практического 
использования они берут лишь то, что недорого и может дать быстрый 
экономический эффект, а именно - «ин-формальное образование».
       В эти годы появляется ряд исследований ученых нашей страны, посвященных 
непрерывному образованию. Это, прежде всего, книга А.П. Владиславлева 
«Непрерывное образование: проблемы и перспективы» [20], содержащая наряду с 
обсуждением теоретических проблем, анализ практических задач непрерывного 
образования и определенную, конкретную систему мероприятий. Сознавая «слабость 
методологической базы (существующих в то время моделей и концепции непрерывного 
образования - прим. автора), их абстрактно-гуманистический характер, советские 
ученые уделили значительное внимание разработке методологических основ, 
социологических проблем непрерывного образования (особенно В.Н. Турченко, Ф.Р. 
Филиппов), выработке правильной практической стратегии» [48, 30].
       Свидетельством пристального внимания к системе непрерывного образования 
в нашей стране в пределах четвертой стадии разработки концепции непрерывного 
образования явился факт проведения следующих важнейших мероприятий - в 1978г. 
состоялись две Всесоюзные конференции: «Проблемы непрерывного образования в 
современных условиях социального прогресса и научно-технической революции» и 
«Проблемы непрерывного образования в условиях ускорения научно-технического
      
50
прогресса», в 1979г. был проведен Всесоюзный симпозиум 
«Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», в ноябре 1988г. 
состоялась Всесоюзная конференция «Формирование единой системы образования в 
свете решений XXVII съезда КПСС».
       Итак, в целом на стадии «Теоретической экспансии и конкретизации» был 
выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых 
или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были 
разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее 
непрерывного образования.
       По мнению авторов данного исследования, на стадии «теоретической 
экспансии и конкретизации» происходит процесс адаптации системы к современной 
образовательной ситуации. Происходит развитие многообразия форм и методов 
непрерывного образования, причем каждый из них является способом решения 
конкретных задач. Для данной стадии характерны следующие черты: множественность 
подходов к теории, а также попытки адаптации теории к практике.
3.5.    Стадия практического применения.
       Пятая, современная стадия становления концепции непрерывного образования,
 начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею 
непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Поэтому данную стадию можно 
назвать стадией «практического применения». Верхнюю границу этого этапа 
определить сложно. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось 
вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной 
системы. Специфика данного этапа проявляется и в том, что, по сути, впервые 
появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного 
образования. Данные тенденции хорошо заметны в работах переходного характера 
ученых-исследователей Р. Охса (ФРГ), Л.Д. Эно, У. Хилтона и др. [93, 70 - 76]. 
Характерной чертой исследований данной стадии разработки концепции непрерывного 
образования является ее ориентированность на будущее, появление попыток 
согласова-
      
51
ния нововведений не только с принципами непрерывного образования, но и с 
тенденциями бурного развития многообразных общественных потребностей и