назвать стадией наблюдения. На данной стадии идея непрерывного образования была 
воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой 
педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к 
деятельности.
3.2.    Феноменологическая стадия
(стадия идентификации феномена).
       Данная стадия разработки концепции непрерывного образования охватывает 
вторую половину 60-х - начала 70-х гг. и может быть условно названа 
«феноменологической». Для нее характерны попытки осознания теоретической и 
практической значимости непрерывного образования, именно на этой стадии 
произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного 
образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об 
интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых. С 
определенной долей
      
41
условности начало этой стадии можно датировать 1967-1968 гг. еще и потому, что 
именно в это время ЮНЕСКО был окончательно принят термин «непрерывное 
образование» и внесено решение о начале широкомасштабных исследований в этой 
области.
      Самые значительные исследования этой стадии: материалы оксфордского 
симпозиума по проблемам «продолжающегося образования», организованного 
английским исследователем Ф. Джессапом [154], «Непрерывное образование» 
нидерландского ученого X. Фрезе [152], «Непрерывное образование и образование 
взрослых в Бразилии» А. Корреа [149]. Через исследования этого периода проходит 
мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое 
обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы 
общества. Именно на феноменологической стадии выявляются и опровергаются 
принципы, именуемые «мифами», лежащие в основе функционирования традиционной 
системы образования, препятствующие созданию системы непрерывного образования: 
утверждение о том, что учиться могут и должны лишь дети и юноши; что 
образование заканчивается с получением диплома. Начинается процесс 
переосмысления места и роли образования в жизни общества. Было убедительно 
доказано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной 
возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. 
Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, 
наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. 
Однако, несмотря на все усилия ученых, Еюпро-сы о структуре непрерывного 
образования остаются открытыми. Необходимо было отыскать правильную стратегию 
образовательной реформы. Наблюдалось разделение мнений ученых относительно 
структуры непрерывного образования, но консенсус был достигнут во мнении, что 
непрерывное образование не должно быть простым продолжением традиционного 
образования или дополнением к нему.
       Одним из первых предпринял попытку выявить основные черты системы 
непрерывного образования А. Корреа. Вот како-
      
42
вы они, по его мнению:
1. Традиционная («формальная») система образования концентрирует усилия на всех 
своих уровнях на общем (непрофессиональном) образовании;
2. Создается интегрированная подсистема начального профессионального обучения в 
самой сфере приложения труда;
3. Устанавливается связь между традиционной системой образования и начальным 
профессиональным обучением посредством механизма профессиональной ориентации, а 
также между рынком труда и традиционной системой образования. В этом случае в 
качестве опосредствующего механизма должно выступать дополнительное образование.
 Иначе говоря, завершив общее образование, человек сразу получает доступ к 
начальной профессиональной подготовке, а впоследствии уже в процессе работы он 
всегда при желании имеет возможность повысить свой общественный уровень 
посредством системы дополнительного образования;
4. Облегчается возврат человека (после какого-то периода участия в трудовой 
деятельности) в традиционную систему образования, значительно расширяется 
возможность выбора им программ обучения в соответствии с личными наклонностями 
и желаниями;
5. Частью новой системы становятся и фирмы (промышленные,  торговые  и др.),  
которые  возьмут  на себя  роль агентств по профессиональной подготовке. [149, 
11]. Несмотря на положительные черты данной схемы (относительная конкретность), 
в целом она не выходит за рамки абстрактной постановки вопроса. Но так как при 
реализации любой, даже самой абстрактной схемы, невозможно игнорировать реалии 
социума,  исследователями были сделаны некоторые выводы. На феноменологической 
стадии стали выявляться разногласия относительно стратегии реализации идеи 
непрерывного образования, причем каждое общество, каждая страна создает свою 
стратегию. Существуют также промежуточные точки зрения, расположенные между 
полярными. В этих условиях са-

43
ма жизнь подтолкнула ученых к выводу о необходимости создания единой стройной 
модели непрерывного образования. И не случайно именно на этой стадии мы 
встречаемся с первыми попытками дать обобщенное определение непрерывному 
образованию в виде дефиниций. Советом по культурному сотрудничеству (при