общественно-экономических изменений. Ill этап
- с начала 70-х гг. до настоящего времени. Предпринимаются попытки создания 
теории, определяющей сущность непрерывного образования. Однако в те годы 
попытки унификации теории непрерывного образования не увенчались успехом. 
Данная периодизация не представляется полной ввиду того, что автор учитывает в 
ней развитие идеи непрерывного образования лишь в Западной Европе и США, но, 
несмотря на это, нельзя не отметить ее несомненного достоинства: принцип, 
положенный в ее основу, при определенных условиях может зафиксировать 
переломные этапы в осмыслении социологией феномена и идеи непрерывного 
образования.
       Автор данного исследования предлагает совершить экскурс к истокам идеи 
непрерывного образования с целью ознакомления с различными версиями ее 
происхождения. Параллельно существуют две версии.
       1. Утверждение о древности идеи, имеющее целый ряд приверженцев. Так, 
индийский исследователь П. Шукла [155, 15
- 16] возводит ее к сакральному ведическому произведению «Шатапатха-Брахманы» 
(около 1000г. до н.э.), где записано «учись каждый день». Р. Дейв (Индия) и А. 
Кропли (Австралия)

36
[150; 1, 186] считают основоположником идеи непрерывного образования Солона. Г.
П. Зинченко считает оправданным возведение идеи непрерывного образования к 
древним писаниям, к Библии, Корану и Талмуду, полагает, что в форме 
полудогадки-полуидеи мысль эта была высказана Платоном и Аристотелем, находит 
отражение в гуманистических взглядах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М.А. Вольтера 
и др. [41, 7].
       Уже мыслители прошлого рассматривали идею непрерывного образования как 
средство решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты 
человеческого развития. Н.И. Пирогов писал о принципе постоянного пополнения 
знаний следующим образом: «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и 
всестороннего развития человеческих способностей». Но это произойдет лишь тогда,
 когда «учиться, образовываться и просветиться, - сделается такой же 
инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» [97, 174].
       К.Д. Ушинский главную задачу видел в том, чтобы развить в учениках 
способность и желание «учиться всю жизнь» [132, 500]. Д.И. Писарев подчеркивал: 
«Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и 
это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на 
общество неизмеримо важнее первого» [98, 290].
       У советских авторов встречаем различные взгляды на происхождение идеи 
непрерывного образования. Так, в пользу новизны идеи высказывается О.В. Купцов 
[65, 29]. В то время, как Г.А. Ягодин [148, 7], А.П. Владиславлев [20, 127] и 
основоположник изучения непрерывного образования в нашей стране А.В. Даринский 
[31, 16] склоняются к мысли о древнем происхождении идеи.
       Г.П. Зинченко [41, 8] приводит интересный пример практического опыта 
подвижников идеи непрерывного образования. Так, английским утопистом Р. Оуэном 
в 1816г. в Нью-Ланарке был создан «Новый институт для образования характера», 
объединивший в своей структуре детские сады и ясли, предназначенные для 
воспитания детей от года до шести лет, затем начальную школу для детей 6-10 лет,
 вечернюю школу для работающих подростков 10-17 лет, школу для взрослых.
      
37
      Методологические положения непрерывного образования можно найти в трудах 
основоположников марксизма. Так, исходя из фундаментальной идеи целостного 
формирования личности, К. Маркс считал, что человек в ходе своего развития «не 
воспроизводит себя в какой-то одной только определенности, а производит себя во 
всей своей целостности, он не стремится остаться чем-то окончательно 
устоявшимся, а находится в абсолютном движении становления» [74, 476].
      2. Непрерывное образование является непосредственным порождением эпохи 
НТР. Подтверждение данной идеи встречаем у ряда исследователей. О.В. Купцов 
утверждает следующее: «Сам факт выдвижения идеи непрерывного образования имеет 
непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной 
цивилизации процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли 
образования» [65, 29]. Научно-техническая революция определила быстроту 
морального старения знаний, т.к. темпы обновления средств и методов 
общественного производства, форм его организации, характера условий и 
содержания труда многократно ускорились. Происходит систематическое изменение 
их на протяжении трудовой деятельности человека. В связи с этим «сформировалось 
и по мере бурного развития научно-технического прогресса все более углубляется 
объективное противоречие между неуклонно возрастающим объемом необходимых 
работникам для осуществления компетентной профессиональной деятельности знаний 
и умений, представлений и ориентации, с одной стороны, и ограниченными в любых 
«конечных» образовательных системах возможностями для овладения ими - с другой» 
[17, 6].
      В.Г. Осипов считает, что сторонники «древности идеи» происхождения 
непрерывного образования совершают ошибки философского и методологического 
характера. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого 
необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при 
этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, 
использовать и терминологический аппарат и просто лексикон прошлого для 
описания современных явлений, но не следует забывать об определенной