Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернапьные, так и 
экстернальные моменты.
       Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на 
развитие творческих способностей обучаемого, на развитие его эстетического 
мировосприятия и этического отношения к деятельности. Во-вторых, она призвана 
ориентире-
      
33
вать обучаемого на необходимость понимания окружающей его социокультурной среды.

       Третьей важнейшей функцией образования является социализация, т.е. 
обеспечение освоения и производства индивидом социального опыта, 
свидетельствующее о его безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация 
происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной 
культурной среде.
       Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что 
и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и 
является основой личностно-ориентированного образования, главные базовые 
ценности которого - самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, 
индивидуализация и др. подтверждают тот факт, что истинной целью образования 
является его творческое развитие как субъекта культуры, социума.
       Необходимым условием претворения в жизнь личностно-ориентированного 
образования является ценностное отношение к детской личности, умение увидеть ее 
самобытность, уникальность, неповторимость.
       Цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным 
отношением к ребенку, как к человеку, обладающему свойством субъективности: 
развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, 
саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобытного 
образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, 
цивилизацией. Эта цель созвучна с концепцией человека Н.А. Бердяева, И.О. 
Лосского, П.А. Флоренского, где он предстает как эпицентр культуры.
       На основе вышеизложенного нами сделаны следующие выводы:
       1. Выход российского образования из кризиса - в смене образовательной 
парадигмы;
       2. Такой парадигмой является непрерывное образование, т.к. ее 
становление и развитие санкционированы ментальностью
      
34
и культурно-образовательными традициями России, отвечают запросам социума;
       3. Персоналистические тенденции в культуре, в целом, и в образовании, в 
частности, обусловили создание личностно-ориентированного образования, как 
неотъемлемого компонента непрерывного образования.
3. СТАДИИ СТАНОВЛЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
       В своем развитии концепция непрерывного образования прошла ряд этапов, 
причем переход к каждому из них сопровождался попыткой переосмысления понятия 
непрерывности образования. Каждый этап характерен своими формулировками, своим 
теоретическим уровнем, поэтому вычленение этапов развития концепции 
непрерывного образования представляет несомненный интерес. Проблеме 
периодизации истории развития концепции непрерывного образования посвятили свои 
исследо-. вания многие ученые. Приведем самые, на наш взгляд, значительные из 
них. Несомненно, вызывают интерес попытки периодизации истории развития 
концепции непрерывного образования, предпринятые В. Г. Онушкиным и Е.П. 
Тонконогой.
       Исследование В. Г. Онушкина [91, 68 - 69] увидело свет в то время, когда 
советская исследовательская наука по ряду причин, изложенных ниже, еще не 
повернулась лицом к проблеме развития идеи непрерывного образования. Несмотря 
на тенденциозное название, обусловленное велением времени написания, данная 
работа представляет собой попытку проведения анализа феномена непрерывного 
образования. Положив в основу хронологический аспект, автор выделяет четыре 
этапа его развития. I этап - 50-е гг. - начало 60-х гг.
       В это время непрерывное образование трактовалось как ликвидация 
недостатков школьного образования взрослых, или как последующее пополнение 
знаний, обусловленное жизненной необходимостью; II этап - 60-е годы. В это 
время непрерывное образование рассматривалось как механизм повышения 
квалификации; III этап - конец 60-х гг. Непрерывное образование считается 
необходимостью для получения «джоб квалификейшн» -
      
35
квалификации, необходимой для работы в различных отраслях; IV этап - середина 
70-х гг. Происходит упор на «лайф квалифи-кейшн» - образование, призванное 
адаптировать человека к жизни в современном обществе. При проведении данного 
анализа автор не ставил перед собой задачи создания какой-либо классификации, 
поэтому было бы излишне упрекать его в некоторой схематичности.
       У Е.П. Тонконогой [128, 3-5] встречаем несколько иные подходы к 
периодизации истории развития концепции непрерывного образования: в качестве 
критерия выделения отдельных этапов берется представление о сущности феномена 
непрерывного образования. Ею выделяются три этапа: I этап - до середины 60-х 
годов. Непрерывное образование взрослых отождествлялось тогда с послешкольным 
образованием взрослых; II этап - с середины 60-х до начала 70-х гг. Непрерывное 
образование рассматривалось уже как вся система образования в условиях НТР и