Отказ от общих теорий в социальной психологии и принятие идеи теорий 
среднего ранга по-новому ставят вопрос о традиционном делении социальной 
психологии, да и вообще любой науки на «школы». Понятие научной школы занимает, 
как известно, большое место в современном науковедении [Ярошевский, Чеснокова, 
1976]. Существует несколько различных принципов выделения научных школ, но это 
весьма специальный вопрос. В данном случае нас интересует проблема конкретного 
соотношения научной школы и определенной теории, в частности специфика ее 
решения именно в социальной психологии. Ряд наук, и социальная психология в том 
числе, пережили период бурного становления научных школ. В частности, XIX век 
породил определенную традицию в этом отношении: обычно школа возникала вокруг 
имени одного определенного лица, которое выступало и как руководитель школы, и 
как ее главный теоретик. В психологии и социологии особенно явственной была 
близость понятий «школа» и «теория» (понятно, что была школа Вундта и теория 
Вундта, школа Фрейда и теория Фрейда или, например, в социологии — школа Вебера 
и теория Вебера и т.д.).
     Очевидно, можно сказать, что в классический период развития науки школа 
практически совпадала с теорией. Более того, школы и различались прежде всего 
по такому основанию, как определенная система теоретических взглядов, иными 
словами, по тому, какая теория положена в основу исследований. 
Экспериментальная ориентация науки во многом изменяет эту ситуацию. Школа 
концентрируется теперь не столько вокруг определенной теории, сколько вокруг 
определенной системы методик, применяемых при анализе также определенной группы 
явлений. Когда теоретические позиции вообще не обязательно заявляются (и 
выявляются), когда не в них усматривается суть, специфика подхода той или 
другой группы исследователей, то естественно, что в представлении школа 
связывается отнюдь не с определенной теорией, ее «исповедыванием», а совсем с 
другими признаками.
     Дело особенно усложняется в связи с прямым воздействием на судьбы науки 
научно-технической революции. Умножение функций науки в обществе, усиление ее 
роли и вместе с тем обогащение самих средств научного исследования и 
возрастание сложности задач науки все в большей степени делают субъектом 
научного творчества не отдельных исследователей, а целые коллективы ученых. 
Принятие внутри каждого такого коллектива единых методик исследования, довольно 
сложная система разделения труда, приводящая к известному раздроблению процесса 
исследования, оказываются гораздо более значимыми факторами сплочения 
коллектива, чем принадлежность к одной теории.
     В современном науковедении существуют различные точки зрения на судьбу 
школ в эпоху научно-технической революции. Многие исследователи полагают, что 
вообще значение школ в науке теряется. Другие, и для нас это положение очень 
важно, отождествляют школу в ее современной форме с исследовательским 
коллективом [Ярошевский, Чеснокова, 1976, с. 329]. В таком «микроцентре» науки 
общение исследователей между собой, конечно, обусловлено большим или меньшим 
единством принимаемых теоретических положений, но не только этим. Не в меньшей, 
а, может быть, в большей степени объединяющим такой коллектив фактором 
становится общая проблема исследования, единый методический подход. Свою 
продукцию школа такого рода может давать и в виде некоторой теории, но гораздо 
чаще — в виде конкретного результата исследования. Эта деятельность становится 
не только более непосредственно отвечающей на запросы практики,но и более 
престижной. Поэтому в такой ситуации в известной мере девальвируется значение 
деятельности ученого по «продуцированию» теорий, хотя такой итог вовсе не 
является необходимым. В американской социальной психологии он порожден общей 
ориентацией методологии науки на философские принципы неопозитивизма.
     Все сказанное привело к тому, что утраченным оказалось значение границ 
между теоретическими школами. Классические теоретические школы в психологии и 
социологии различались между собой тем, какие исходные принципы были положены в 
основание общего понимания природы психики или общего понимания исторического 
процесса. Но если теперь исследования практически не «доходят» до анализа этих 
вопросов, естественно, снижается важность самого различения школ. МакДэвид и 
Харари говорят как о важнейшем признаке американской социальной психологии о ее 
эклектизме, т.е. не только об одновременном существовании различных 
теоретических школ, но и о стирании границ между ними, о взаимных 
заимствованиях различных позиций, о сосуществовании порой взаимоисключающих 
принципов в одном и том же исследовании [McDavid, Harary, 1968, p. 21].
     Важный вопрос, который занимает теоретически ориентированных социальных 
психологов, — это вопрос о том, какие же теоретические ориентации являются 
сегодня для социальной психологии на Западе наиболее характерными. Этот вопрос 
не имеет однозначного ответа. Все согласны с тем, что современные школы не 
совпадают по своему значению с классическими теоретическими школами и различия 
между теориями не так уж существенны сегодня с точки зрения принципов подхода к 
анализу объекта. Эти различия становятся отчетливыми не при сравнении отдельных 
теорий, но лишь при анализе более широких ориентации, которые нельзя назвать 
«теориями», ибо они не представляют собой совокупности гипотез, но именно 
фиксируют принципы подхода исследователя. Поэтому Шоу и Костанцо вводят понятие 
«ориентация»: «В противоположность теории как сети взаимосвязанных гипотез 
ориентация обозначает общий подход к анализу и интерпретации поведения» [Shaw, 
Costanzo, 1970, p. 8].
     Однако выясняется, что даже выявление таких ориентации — не слишком легкая 
задача. Впервые систематическое изложение вопроса об основных теоретических 
ориентациях, или направлениях, было сделано в работе Ф. Карпф «Американская 
социальная психология» [Karpf, 1932], а затем в статье Г. Олпорта, помещенной в