поведением детей.
   5. Помогать ребенку научиться владеть собой и развить чувство контроля над 
обстоятельствами.
   6. Использовать объяснение и убеждение для того, чтобы помочь
детям понять правила поведения в обществе.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СЕМЬЕ
И ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ
   Социализацию рассматривают как процесс становления личности и субъекта 
деятельности. В этом смысле значимым является вопрос о роли институтов 
социализации в становлении субъекта деятельности. Как известно, семья является 
основным институтом социализации.
   В нашем исследовании профессионального и творческого становления 
архитекторов на выборке из 517 человек рассматривались институты социализации 
личности (Андреева Т. В., 1989). Выяснилось, что 57,6% опрошенных архитекторов 
указывают, что на выбор профессионального самоопределения оказала роль семья, 
еще у 7,6% — дру-

гие родственники. Часть из них (35,3%) отмечают, что родители активно старались 
пробудить интерес к живописи, архитектуре, фотографии. В таких семьях было 
принято совместно с детьми посещать выставки графики, живописи, заниматься 
фотографией, макетированием и т. д., а также помогать советом в выборе кружков, 
художественных школ. 22,4% архитекторов указывают на то, что родители 
направляли развитие их навыков в рисовании, но в самих семьях не было атмосферы 
интереса к искусству. Причем «направляющая активность» семьи в отношении 
развития способностей ребенка в этом случае частично превосходит таковую в 
остальных семьях. Активность родителей носит отчасти императивный характер.
   Роль учителей общеобразовательных и художественных школ оказалась 
незначительна — 12%. Большее влияние (самим фактом развития художественных 
склонностей) оказали внешкольные детские организации — художественные студии (у 
36%), школы (у 20%) и подготовительные курсы при вузе (у 47%).
   В рамках этого исследования ставилась задача соотнесения условий развития 
ребенка и его творческих результатов во взрослом возрасте. Как правило, 
соотносятся только факторы и результаты на сравнительно коротком отрезке 
жизненного пути — например, младенчество и первый класс школы. Нами 
рассматривался (на выборке из 237 человек) отрезок пути от детства (обычно 4—5 
лет) до профессиональной зрелости.
   Стратегия исследования заключалась в выделении с помощью кластерного анализа 
типов направленности и активности личности взрослых архитекторов 
(проектировщиков, научных сотрудников, реставраторов, педагогов в детских 
кружках и т. д.). Типология производилась на мужской и женской подвыборке 
раздельно с помощью кластеризации ценностей-целей. У мужчин было выделено пять 
типов направленности личности:
1) на творчество;
2) на познание;
3) на работу;
4) гармонический тип;
5) свободолюбиво-гедонистический тип.
   Ретроспективно, с помощью биографического метода у представителей выявленных 
типов направленности изучалось влияние расширенного круга семьи, роль школы, 
внешкольных учреждений и сверстников на их становление как личности и субъекта 
деятельности. Фиксировались, в частности, все кружки и секции, в которых 
человек
    
занимался с дошкольного возраста, а также ДПШ, спецшколы и студии. Был введен 
показатель «число направлений развития» как обобщенный индекс различных видов 
обучения с детства до окончания школы. Опрошенные сильно отличались по числу 
направлений развития — от 1 до 6 направлений. Влияние родителей сказывалось как 
в количестве направлений, так и в том возрасте, когда ребенок начинал 
заниматься спортом, иностранным языком, рисованием в организованном порядке (в 
детском учреждении или с репетитором). В одних семьях принято приводить детей в 
детские образовательные учреждения в очень раннем возрасте «по воле родителей», 
собственно, не спрашивая согласия самого ребенка и не учитывая его желаний и 
способностей. В других семьях дети сами выбирали направления развития в 
основном в младшем подростковом возрасте или даже позже, что больше 
соответствовало уже их проявившимся склонностям. Между этими крайностями 
располагались все семьи, различающиеся по векторам «сроки начала 
организованного обучения» и «соотношение инициативы родителей и детей в 
развитии детей».
На Западе в 1980-е годы было введено понятие «тепличные дети».
   «Тепличное восп итание было определено как "деятельность взрослых, 
принуждающая ребенка приобретать знания, которые обычно приобретаются детьми на 
более поздних стадиях развития"» (Sigel, 1987, р. 212).
   Детей с младенчества учили чтению, с 1,5—2 лет — японскому языку, игре на 
скрипке. Г. Доман, автор ряда книг типа «Как научить вашего младенца читать», 
считал, что систематическое стимулирование и регулярные занятия с самого 
раннего возраста ускоряют развитие мозга ребенка. В дальнейшем оказалось, что, 
несмотря на то, что 3-4-летние дети научаются читать на уровне школьников 
2—3-го класса, на успешность обучения в школе эти успехи влияния не оказывают, 
отмечен даже отрицательный эффект в виде отвращения к познанию (цит. по: Крайг 
Г., 2002).    >