ких заданий. Главное его достоинство 
в том, что данные многочисленных исследований за один период времени можно 
статистически сравнить с результатами большого числа исследований за другой 
отрезок времени.
    Вплоть до окончания школы девочки учатся лучше, чем мальчики, по всем 
предметам, включая математику, а в институте молодые люди начинают обгонять 
девушек по математическим дисциплинам (Stockard & Wood, 1984; Wentzel, 1988).
    Фридман (Friedman, 1989) был произведен впечатляющий метаанализ 98 
исследований гендерных различий в выполнении математических заданий за период с 
1974 по середину 1987 г. Эта работа впечатляет тщательностью и особым вниманием 
к тем факторам, у которых предыдущие исследователи обнаружили способность 
повышать валидность метаанализа. В число проанализированных научных работ 
входили диссертации, статьи в журналах и обширные национальные исследования, в 
которых участвовали ученики всех ступеней образования: от младшей начальной 
школы до выпускных старших классов. Результаты, полученные Фридман, говорят о 
том, что средние половые различия в выполнении математических заданий в 
настоящее время очень малы. Более того, при сравнении значений величины отличий,
 полученных путем метаанализа в разные периоды времени, становится ясно, что 
половые отличия в математических успехах в пользу мужчин с течением времени 
заметно сократились. Например, если у Хайда (1981) среднее значение (d) 
равнялось 0,43 (вспомним, что 0,20 считается малой, а 0,50 — средней величиной 
отличий), то в работе Фридман (1989) сообщается уже цифра 0,22, а по 
результатам метаанализа 100 исследований, проведенного Хайдом и его коллегами 
(Hyde et al., 1990 а), эта величина упала до 0,05. Фейнгольд (Feingold, 1988) 
по итогам метаанализа с использованием норм для некоторых широко применяемых 
стандартных методик (среди них PSAT, SAT, DAT) также обнаружил, что гендерные 
отличия в математических способностях с годами стираются.
   Валидность (от англ. valid — пригодный, имеющий силу). Комплексная 
характеристика методики, включающая сведения об области исследуемых явлений и 
репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним (Бурлачук Л.Ф., 
Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике).
    Несмотря на уменьшение величины гендерных различий в области математических 
дисциплин, Фейнгольд (1988) и другие ученые (Becker & Hedges, 1984; Benbow & 
Stanley, 1980, 1982) столкнулись с тем, что среди одаренных в математике 
подростков оказывается непропорционально большое число мальчиков. Что-то 
подобное обнаружилось у Хайда и его коллег (Hyde et al., 1990 а): когда они 
сопоставили результаты исследований начиная с младших классов и заканчивая 
вузами, то полученные гендерные различия в большинстве случаев равнялись нулю. 
Однако когда результаты исследований, проведенных в вузах и школах, были 
проанализированы отдельно, то различия в том, насколько успешно решались 
задания (как в словесной, так и в письменной форме), обнаружились и в вузах (d 
= 0,29), и в школах (d = 0,32), причем и там и там мужчины были успешнее. 
(Заметьте, что величина различия не является большой, она лежит в пределах от 
средней до маленькой.) Различий в счетных способностях и улавливании сути 
математических понятий обнаружено не было. Впрочем, как отметили Экклз и ее 
сотрудники, в этих исследованиях не измерялись ни усилия, ни возраст, когда 
ребенок в первый раз столкнулся с математикой, поэтому мы не можем заключить, 
что полученные различия коренятся действительно в способностях, а не в разнице 
в опыте (Eccles & Jacobs, 1986; Eccles et al., 1990).
    По мнению Кенрика (Kenrick, 1988), половые различия в математической 
производительности не являются следствием отличий в когнитивных способностях. 
Он придерживался точки зрения, что половые различия в этой области напрямую 
связаны с половыми различиями, касающимися агрессивности и производного от нее 
стремления к соревнованию. Более того, Кенрик заявил, что это «гиперактивное 
влечение к доминированию» существует у мужчин благодаря повышенному уровню 
гормона тестостерона у них в крови. В поддержку своей позиции он приводит тот 
факт, что у женщин успеваемость лучше, чем у мужчин, в том случае, если они 
учатся в рамках не очень загруженного учебного плана школьной математической 
программы, но она резко снижается при обучении по более насыщенной программе 
SAT-M. Хотя есть основания верить тому, что мужчины более подвержены духу 
соревнования, чем женщины, мы не можем с такой же уверенностью сказать, что 
природа этого отличия является гормональной хотя бы потому что мужская 
гендерная роль несомненно предполагает соревнование в гораздо большей мере, чем 
женская роль. Более того, вопреки всем историям на эту тему, которые вы могли 
почерпнуть из СМИ, исследования связи между половыми гормонами и когнитивными 
способностями (Golub, 1976; Hampson & Kimura, 1988; Heister et al., 1989) 
смогли предоставить лишь очень слабые доказательства, говорящие в пользу 
гормонально-когнитивной гипотезы (обсуждение этого исследования см. в: Halpern, 
1992, р. 120—133). Из последующего обсуждения станет понятно, что есть веские 
причины полагать: далеко не последнюю роль в появлении половых различий в 
математической сфере в пубертатный период играют социальные факторы.
Почему в высшем учебном заведении успеваемость мужчин и женщин начинает 
различаться.
    Какими могут быть причины внезапного появления различий между мужчинами и 
женщинами в успешности решения математических задач? Тому есть несколько 
убедительных объяснений.
    1. Женщинам недостает уверенности в своих математических способностях, и 
они не рассчитывают на успех в этой области. По результатам некоторых 
исследований (Eccles, 1989; Fennema & Sherman, 1977, 1978), женщины реже 
посещают лекции по математике не только потому, что в противном случае они 
рискуют почувствовать, что уклоняются от социальных норм, но и из-за того, что 
им просто недостает уверенности в своих математических