Светское образование (по преимуществу рыцар ское) давалось знатным юношам в 
основном при дво ре монархов или феодалов. (Зачатки такого воспита ния 
появились уже в римский период, при дворах императоров.) Это было гларным 
образом физиче ское развитие. Юношам преподавали и основы во енного искусства. 
Однако большинство даже знат ных рыцарей не умело читать и писать. Первые свет 
ские университеты появились только в XII веке - сначала в Италии, а затем и во 
Франции, в Париже. Таким образом, можно сказать, что только церкви и монастыри 
являлись в тот период главными очагами культуры, сохранив в своих библиотеках 
накоплен ные предыдущими поколениями знания. При них и существовали школы.

Схоластика, которая при своем появлении явля лась до какой-то степени 
прогрессивным явлением, так как развивала умение логически мыслить, дока зывать 
и строить свою речь, со временем приобрела догматический характер, 
превратившись в набор сил логизмов. В церковных школах обучение основыва лось в 
основном на памяти. Ученики заучивали тек сты наизусть, писали только под 
диктовку препода вателя. Обучались они и ораторскому искусству, в котором 
главным было умение вести дискуссию по строго определенным правилам, 
установленным вы сокими авторитетами. Такое обучение превращало учеников в 
пассивных проводников чужих мыслей.

73


Несмотря на то что и в церковных и в возникших впоследствии светских школах 
уделялось большое внимание этике, формированию социально адапти рованной 
личности, нравственное воспитание пони малось прежде всего как усвоение суммы 
привычек и манер и никак не влияло на развитие самостоя тельности суждений.

Против такого подхода к воспитанию выступили в эпоху Возрождения 
ученые-гуманисты, которые стремились восстановить основы классического об 
разования, развить у воспитателей интерес к лично сти ребенка. Большое внимание 
уделялось и разра ботке новых принципов обучения, ведущими из ко торых стали 
наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притязания, которые применялись 
как средства сти мулирования обучения, вредны для нравственного развития. 
Поддерживая идею сочетания наглядно сти с положительными эмоциями, испытываемы 
ми детьми во время занятий, он заменил буквы из слоновой кости на "печеные 
буквы", то есть на бук вы, которые выпекались из муки и в процессе обу чения 
съедались детьми. Таким образом, эмоцио нальные проявления стали связываться с 
более не посредственными и, с точки зрения Эразма, моральными и управляемыми 
эмоциями. Эта сис тема, стремившаяся увеличить у учеников усердие и 
любознательность путем поощрения со стороны преподавателей, особенно 
последовательно была разработана иезуитами. Вюртембергский школьный закон 1559 
года требовал "доставлять ребенку лю бовь и радость" и учить в соответствии с 
индиви дуальными особенностями детей.

Однако, как справедливо отмечала немецкий пси холог Шарлотта Бюлер, все, что в 
это время пред принималось для улучшения процесса преподавания, делалось в 
интересах преподавания в узком смысле слова. Психическое развитие ребенка 
изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимиза ции обучения. 
Такой подход характерен не только для Эразма Роттердамского, но и для X. Вивеса,
 Р. Бэ кона, Я. А. Коменского. Справедливо выступая про тив схоластики и 
зубрежки, которые не только отуп-74


ляли детей, тормозили развитие их творческой и по знавательной активности, но и 
снижали мотивацию к учению, эти ученые стремились кюответствиюс естественными 
методами, к учету психических .цоз-можностей детей. Недостатком их подхода было 
то, что, призывая подражать природе, они понимали под природой прежде всего не 
внутренний мир детей, их психические особенности, но окружающий мир, в ко тором 
происходит переход от простой, низкоорганизованной материи к сложным 
высокоорганизован ным существам. Этим переходам от простого к слож ному и 
стремились подражать педагоги того времени, разрабатывая свои методы обучения. 
Однако и в та ком механистическом подходе была та ценность, что, анализируя 
этапы развития природы, ученые прихо дили к выводу о наличии соответствующих 
этапов в психическом развитии детей. Таким образом были заложены основы 
периодизации развития, но первая научная периодизация детства была разработана, 
толь ко Руссо (см, ниже).




rmbafv

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

НаВОГО ВРЕМЕНИ