Определенный уровень развития предметного действия оказался необходимым для 
возникновения как жеста, так и элементов игры. Введение куклы в бытовую 
ситуацию, уже хорошо освоенную слепоглухим ребенком по составу включенных в нее 
действий, содействовало появлению положительного эмоционального отношения к 
этой игрушке.
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЕ ИНСТИТУТА ДЕФЕКТОЛОГИИ АПН СССР
    Занятия проводились с двумя слепоглухими девочками 7-8 лет. Помимо 
предметных действий, обучение которым велось аналогично описанному выше, здесь 
специально формировались предметные действия с игрушками. Обучение строилось по 
двум направлениям. Первое основывалось на разучивании предметно-игровых 
действий с куклой (мишкой) при воспроизведении знакомых игровых ситуаций – 
педагог совместно с ребенком кормил куклу, укладывал ее спать, одевал, умывал, 
объединяя эти действия в единый сюжет.
    Другое направление отличалось тем, что все элементы сюжета разыгрывались 
педагогом совместно с ребенком, но не на игрушках, а на другом взрослом или 
ребенке. Один взрослый специально организовывал наблюдения слепоглухого ребенка 
за действиями другого взрослого. Внимание слепоглухого ребенка привлекали к 
ситуации вокруг взрослого во время еды, когда ребенок мог потрогать руками его 
движущиеся при жевании щеки, проследить как исчезает кусок хлеба во рту. 
Осмотреть его тарелку с едой и руку с вилкой или ложкой и т.д.
    Сопоставление результатов показало, что попытки прямого обучения 
слепоглухого ребенка действиям с сюжетными игрушками не только не влекли за 
собой развитие игровой деятельности, но даже препятствовали ему. Слепоглухой 
ребенок начинал относиться к сюжетной игрушке, как к реальному существу 
(девочка 8 лет пыталась засунуть игрушечному мишке в рот настоящее яблоко или 
сажала его на горшок и долго сидела рядом, время от времени засовывая в горшок 
ручку и ожидая результатов), и в дальнейшем полностью терял интерес к подобным 
игрушкам.
    Отрицательно сказывалось это и на развитии собственно предметных действий 
ребенка. Так, после использования педагогом пластмассовой корзины для бумаг в 
качестве горшка для мишки был отмечен факт употребления этой корзины вместо 
горшка самим ребенком.
    Наоборот, другой путь – проигрывание отдельных действий и целостных 
ситуаций на другом человеке – показал активность и положительное эмоциональное 
отношение у ребенка. Демонстрация слепоглухому ребенку доступными для него 
способами действий другого человека (а не сюжетной игрушки) создавала 
возможности для адекватного восприятия им этих действий. При этом активно 
расширился опыт ребенка в действиях с предметами быта, складывались условия для 
подражания этим действиям. В дальнейшем ребенок привносил их в игру, 
самостоятельно воспроизводя после того, как сам имел возможность участвовать в 
действиях взрослого или другого ребенка.
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ (9-11 ЛЕТ)
    Обучение проводилось на материале овладения навыками социально-бытовой 
ориентировки. Создание игровых ситуаций в первую очередь помогало выявить 
имеющиеся у ребенка представления о разных областях жизни людей. Например, игра 
“Дома” проводилась с использованием модели квартиры и набора кукол, 
изображающих членов семьи. В процессе игры определялись реальные знания о семье,
 о занятиях и взаимоотношениях людей в бытовых ситуациях, которые слепоглухие 
дети, как правило, представляют весьма примитивно.
    На основе сведений об уровне социальной ориентировки слепоглухих школьников 
намечались пути для дальнейшего ее расширения и углубления. Важным вкладом в 
педагогический процесс являлась возможность организации в игре активного обмена 
опытом между ее участниками, передача опыта от взрослого к детям. Игра в 
оптимальной степени содействует также обогащению и совершенствованию средств 
общения – жестовых и словесных. Научившись в процессе игры общаться между собой 
и фиксировать происходящее в своей речи, школьники в дальнейшем, в свободной 
деятельности, начинают беседовать друг с другом сначала о том, что было в игре, 
а затем и о реальных жизненных впечатлениях. Развитие речи получает тем самым 
дополнительный стимул, возникает новая мотивация словесного общения.
    Следующим шагом становится включение в игру ситуаций, которые прежде не 
были знакомы учащимся, в частности экстремальных ситуаций (“потерялся”, 
“опоздал” и др.). Введение подобных ситуаций дает возможность познакомить детей 
и подростков с определенными правилами поведения, с трудностями, которые могут 
встретиться им в жизни.
    В эмоционально воспринимаемых школьниками игровых ситуациях удается ставить 
весьма сложные интеллектуальные проблемы, например, именно в игре представилась 
возможность подойти к прогнозированию будущих событий. Так, после посещения 
экспериментальной группы ее бывшими воспитанниками – взрослыми слепоглухими – 
была организована игра на тему о том, каким может быть будущее наших учеников. 
Не менее благоприятна ситуация игры и для постановки различных нравственных 
проблем, для воспитания чувства сопереживания другим людям.
    Наш опыт показал, что когда мы специально занимались формированием 
предметных действий и элементов поведения в сюжетно-ролевой игре, выявились 
большие потенциальные возможности развития у слепоглухих этой формы 
деятельности, значительно превосходящие то, что можно было наблюдать в их 
свободной деятельности даже в условиях специального обучения. Если 
в наблюдениях за свободным поведением мы констатировали, что отношение к кукле 
как заменителю человека не формируется даже к 13 годам, то в условиях 
специального обучения игре или занятий, направленных на формирование предметных 
действий, отношение к данной игрушке развивалось иначе. Уже на 7-м году жизни,