|
Определенный уровень развития предметного действия оказался необходимым для
возникновения как жеста, так и элементов игры. Введение куклы в бытовую
ситуацию, уже хорошо освоенную слепоглухим ребенком по составу включенных в нее
действий, содействовало появлению положительного эмоционального отношения к
этой игрушке.
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЕ ИНСТИТУТА ДЕФЕКТОЛОГИИ АПН СССР
Занятия проводились с двумя слепоглухими девочками 7-8 лет. Помимо
предметных действий, обучение которым велось аналогично описанному выше, здесь
специально формировались предметные действия с игрушками. Обучение строилось по
двум направлениям. Первое основывалось на разучивании предметно-игровых
действий с куклой (мишкой) при воспроизведении знакомых игровых ситуаций –
педагог совместно с ребенком кормил куклу, укладывал ее спать, одевал, умывал,
объединяя эти действия в единый сюжет.
Другое направление отличалось тем, что все элементы сюжета разыгрывались
педагогом совместно с ребенком, но не на игрушках, а на другом взрослом или
ребенке. Один взрослый специально организовывал наблюдения слепоглухого ребенка
за действиями другого взрослого. Внимание слепоглухого ребенка привлекали к
ситуации вокруг взрослого во время еды, когда ребенок мог потрогать руками его
движущиеся при жевании щеки, проследить как исчезает кусок хлеба во рту.
Осмотреть его тарелку с едой и руку с вилкой или ложкой и т.д.
Сопоставление результатов показало, что попытки прямого обучения
слепоглухого ребенка действиям с сюжетными игрушками не только не влекли за
собой развитие игровой деятельности, но даже препятствовали ему. Слепоглухой
ребенок начинал относиться к сюжетной игрушке, как к реальному существу
(девочка 8 лет пыталась засунуть игрушечному мишке в рот настоящее яблоко или
сажала его на горшок и долго сидела рядом, время от времени засовывая в горшок
ручку и ожидая результатов), и в дальнейшем полностью терял интерес к подобным
игрушкам.
Отрицательно сказывалось это и на развитии собственно предметных действий
ребенка. Так, после использования педагогом пластмассовой корзины для бумаг в
качестве горшка для мишки был отмечен факт употребления этой корзины вместо
горшка самим ребенком.
Наоборот, другой путь – проигрывание отдельных действий и целостных
ситуаций на другом человеке – показал активность и положительное эмоциональное
отношение у ребенка. Демонстрация слепоглухому ребенку доступными для него
способами действий другого человека (а не сюжетной игрушки) создавала
возможности для адекватного восприятия им этих действий. При этом активно
расширился опыт ребенка в действиях с предметами быта, складывались условия для
подражания этим действиям. В дальнейшем ребенок привносил их в игру,
самостоятельно воспроизводя после того, как сам имел возможность участвовать в
действиях взрослого или другого ребенка.
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ (9-11 ЛЕТ)
Обучение проводилось на материале овладения навыками социально-бытовой
ориентировки. Создание игровых ситуаций в первую очередь помогало выявить
имеющиеся у ребенка представления о разных областях жизни людей. Например, игра
“Дома” проводилась с использованием модели квартиры и набора кукол,
изображающих членов семьи. В процессе игры определялись реальные знания о семье,
о занятиях и взаимоотношениях людей в бытовых ситуациях, которые слепоглухие
дети, как правило, представляют весьма примитивно.
На основе сведений об уровне социальной ориентировки слепоглухих школьников
намечались пути для дальнейшего ее расширения и углубления. Важным вкладом в
педагогический процесс являлась возможность организации в игре активного обмена
опытом между ее участниками, передача опыта от взрослого к детям. Игра в
оптимальной степени содействует также обогащению и совершенствованию средств
общения – жестовых и словесных. Научившись в процессе игры общаться между собой
и фиксировать происходящее в своей речи, школьники в дальнейшем, в свободной
деятельности, начинают беседовать друг с другом сначала о том, что было в игре,
а затем и о реальных жизненных впечатлениях. Развитие речи получает тем самым
дополнительный стимул, возникает новая мотивация словесного общения.
Следующим шагом становится включение в игру ситуаций, которые прежде не
были знакомы учащимся, в частности экстремальных ситуаций (“потерялся”,
“опоздал” и др.). Введение подобных ситуаций дает возможность познакомить детей
и подростков с определенными правилами поведения, с трудностями, которые могут
встретиться им в жизни.
В эмоционально воспринимаемых школьниками игровых ситуациях удается ставить
весьма сложные интеллектуальные проблемы, например, именно в игре представилась
возможность подойти к прогнозированию будущих событий. Так, после посещения
экспериментальной группы ее бывшими воспитанниками – взрослыми слепоглухими –
была организована игра на тему о том, каким может быть будущее наших учеников.
Не менее благоприятна ситуация игры и для постановки различных нравственных
проблем, для воспитания чувства сопереживания другим людям.
Наш опыт показал, что когда мы специально занимались формированием
предметных действий и элементов поведения в сюжетно-ролевой игре, выявились
большие потенциальные возможности развития у слепоглухих этой формы
деятельности, значительно превосходящие то, что можно было наблюдать в их
свободной деятельности даже в условиях специального обучения. Если
в наблюдениях за свободным поведением мы констатировали, что отношение к кукле
как заменителю человека не формируется даже к 13 годам, то в условиях
специального обучения игре или занятий, направленных на формирование предметных
действий, отношение к данной игрушке развивалось иначе. Уже на 7-м году жизни,
|
|