В большинстве случаев для слепоглухих детей, находящихся на этой стадии 
развития, характерен начальный этап становления предметно-игровых действий, в 
частности, процессуальных. С помощью взрослого они осваивают реальные действия 
с предметами и игрушками и пытаются их повторить сами для того, чтобы 
воспроизвести действия с предметами, показанные взрослыми. Например, ребенок, 
после того как взрослый укачивает ребенка, а затем и игрушечного мишку на 
диване, пытается также укачивать игрушку сам, надеясь заставить мишку качаться 
(как это получалось, когда взрослый был рядом), привлечь внимание взрослого к 
этим действиям и продолжить с его помощью эти действия.
    Если взрослый понимает желание ребенка и подхватывает качание мишки, то 
получается совместная игра – ребенок и взрослый по очереди качают мишку. Таким 
образом предметные действия переходили в действия для общения – жесты, с 
помощью которых имитировались действия с предметом, демонстрировалось свое 
знание способа употребления предмета и ожидалось при этом поощрение со стороны 
взрослого.
    Если же взрослый не обращает внимания на действия ребенка, то ребенок 
теряет интерес к игровому предмету (в данном случае мишке) и может попытаться 
воспроизвести действия укачивания на себе (он сам ложится на диван и качается).
    Особенностью игры детей со сложным сенсорным нарушением этого уровня 
развития является именно использование игрушки в качестве реального предмета 
(начав укладывать в игрушечную кроватку куклу, ребенок пытается лечь в нее сам; 
действия кормления куклы постепенно переходят в действия, направленные на 
самого себя, – ребенок лижет пустую ложку и “пьет” из игрушечной чашки).
    Как правило, на этом этапе развития такой специфический игровой предмет, 
как кукла, использовался лишь эпизодически и только после занимательного показа 
взрослого, который всячески “оживляет” его для воспроизведения в свободном 
поведении этой проигранной взрослым ситуации. Кукла еще не включается в игру, 
она не становится заменителем человека, дети не проявляют к ней эмоционального 
отношения. Они еще не готовы к игре с куклой.
    III этап характерен для учащихся начальных классов школы для слепоглухих 
детей. На этой стадии развития действия с игрушками начинают приобретать 
игровой характер, возникают элементы коллективной игры, для которой характерно 
появление воображаемой ситуации, роли и условного игрового действия (дети могли 
вдвоем изображать приготовление обеда: один из них резал воображаемые овощи на 
столе, закладывал их в кастрюлю и варил, помешивая, другой кормил куклу этим 
обедом).
    Уже можно говорить об имитации целой цепочки действий, отражающих простой 
сюжет игры, например в дочки-матери. Дети пытались договориться о распределении 
ролей. Но и в этих случаях приходилось констатировать довольно примитивную по 
содержанию игру. Действия ее участников носили процессуальный, куплетный 
характер (поход в магазин, приготовление еды, кормление и снова поход в магазин,
 приготовление пищи, еды и т.д.). Особенностью такой игры являлось полное 
отсутствие в ней предметов-заменителей. Дети изображали с помощью естественных 
жестов (драматизации) действия с реальным предметом, которого не было.
    Все эти наблюдения свидетельствовали о несформированности у слепоглухого 
ребенка символической функции не только в дошкольном, но и в школьном возрасте.
    Пытаясь сократить огромное отставание в развитии символической и смысловой 
сторон речи у слепоглухих детей, мы старались подойти к решению вопросов, 
связанных с разработкой путей формирования предметно-игровых действий и 
элементов сюжетно-ролевой игры, с выявлением потенциальных возможностей 
развития детей данной категории. В этом нам в значительной мере помог 
практический опыт участия в обучении нескольких слепоглухих детей.
ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОГО РЕБЕНКА 6 ЛЕТ           В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ
    К моменту начала обучения у ребенка уже имелись навыки совместных действий 
со взрослыми, единичные предметные действия, еще не включавшие в себя ряд 
последовательных операций. Ему было хорошо известно функциональное назначение 
отдельных предметов (мальчик мог самостоятельно есть, пользоваться туалетом). 
Общение со взрослым осуществлялось путем совместных действий внутри хорошо 
знакомых действий и ситуаций и было направлено в основном на удовлетворение 
органических потребностей.
    В начале обучения выявилось, что знание функционального назначения 
предметов и даже совместное со взрослым выполнение некоторых предметных 
действий, связанных с самообслуживанием, не привели ребенка ни к овладению 
конкретными операциями, составляющими предметное действие, ни к осознанию 
последовательности операций внутри самого действия. Обнаружилось, что на таком 
уровне развития предметного действия слепоглухой ребенок не усваивает и их 
жестовое обозначение; оказалось невозможным и использование сюжетной игрушки – 
куклы.
    Обучение строилось на основе формирования расчлененного на операции 
осознанного предметного действия. Усвоенные операции объединялись в цепочку 
последовательно выполняемых действий, и у ребенка возникло совершенно новое, 
одновременно конкретное и обобщенное представление о действии. Вот, например, 
на какие действия расчленялась ситуация “качаться на качелях”: 1) принеси 
качели; 2) принеси стул; 3) влезь на стул; 4) повесь качели; 5) слезь со стула; 
6) сядь на качели; 7) качайся; 8) слезь с качелей и т.д.
    Такие действия легко обозначались жестами, которые на данном уровне 
развития постепенно приобретали роль знаков. Начальные жесты слепоглухих из 
недифференцированной первичной речевой структуры, отражающей конкретную 
ситуацию, на наших глазах превращались в структуру развития, воздействующую на 
другого человека и организующую поведение самого ребенка.