детей со специальным словарем, необходимым для обсуждения возникающих вопросов. 
Помимо этого, игра может быть использована родителями и докторами во внеурочном,
 специальном общении со слепоглухими детьми [2].
    Что же касается следующего уровня подхода к решению проблемы 
социально-сексуального воспитания слепоглухих детей (создание педагогических 
стратегий и программ), то здесь сталкиваются мнения не только исследователей и 
практиков, но и родителей слепоглухих детей и самих слепоглухих. С одной 
стороны, сами инвалиды даже на уровне международных форумов ставят в один ряд 
необходимость признания обществом в целом не только их проблем в социальной 
жизни, но, в частности, и права на супружеские, интимные отношения [1, с. 2]. К 
ним присоединяются специалисты, считающие, что нарушения зрительных и слуховых 
функций вовсе не свидетельствуют о патологии в сексуальной сфере. Признавая, 
что сексуальность является базовым правом любого человека, специалисты пытаются 
на практике разрешить конфликтную ситуацию, разрабатывая воспитательные и 
учебные программы [3, с. 8-9].
    В оппозиции к ним стоят многие родители особо тяжелых детей, высказывающие 
справедливую тревогу относительно возможных сексуальных извращений и насилия по 
отношению к их обездоленным детям. Некоторые родители даже решаются на 
стерилизацию своих детей, чтобы те не усложняли себе и без того нелегкую жизнь.
    Родители и ряд специалистов сходятся во мнении, что для слепоглухих 
воспитанников, достигших высокого уровня развития, социально-сексуальное 
обучение возможно и допустимо. Что же касается слепоглухих детей, имеющих 
грубые множественные нарушения, такие аспекты учебно-воспитательной работы 
недопустимы [3, с. 9; 4, с. 30].
    Остановимся более подробно на предлагаемых программах и методиках.
    Том Миллер [6] считает, что в основе возникающих в подростковом возрасте 
проблем, связанных с сексуальностью, лежит специфичная для слепоглухоты и 
подобных множественных нарушений депривация, возникающая в силу невозможности 
выстраивать эффективные социальные контакты.
    Использование особых педагогических методов воспитания и обучения 
слепоглухих детей приводит к тому, что по достижении подросткового, а иногда 
даже и юношеского возраста, слепоглухой воспитанник не только вынужден 
приспосабливаться к происходящим у него в этот период физическим изменениям, но 
также сталкивается с новой системой требований, предъявляемых обществом к лицам 
данной возрастной группы. Например, некоторые допускавшиеся ранее действия по 
отношению к персоналу (такие, как объятия, ощупывания), теперь переходят в 
разряд запретных и неприличных и становятся проявлением “проблемного поведения”.

    Б. Маккена, обобщая высказывания родителей и педагогов слепоглухих детей, в 
эпиграф к данной части своего материала выносит фразу, наиболее четко, на наш 
взгляд, определяющую сложность этого периода не только для слепоглухих, но и 
для окружающих их взрослых: “Разделительная линия между прикосновением как 
средством общения и прикосновением как выражением сексуального чувства столь 
тонка” [3, с. 10].
    Помимо этого, в подростковом возрасте слепоглухой воспитанник продолжает 
оставаться в определенной изоляции от своих сверстников (особенно слышащих и 
видящих). Невозможность выразить свои чувства и отношения, обсудить свои 
проблемы с товарищами приводит к эмоциональным расстройствам, фрустрации.
    Т. Миллер высказывает мнение, что детальное планирование взрослыми и 
заорганизованность жизни слепоглухого подростка отрицательно сказывается на 
социально-эмоциональном созревании личности воспитанника. Это также является 
причиной недостаточного освоения слепоглухим подростком необходимого количества 
полоролевых моделей поведения, что никак не способствует социальному и 
сексуальному развитию воспитанника.
    В связи с этим Т. Миллер высказывает убеждение, что любой человек, 
страдающий множественным нарушением и имеющий любой уровень функционирования, 
имеет социальные и сексуальные права и обязанности, в то время как родители и 
педагоги обязаны организовать обучение и создать воспитывающую среду таким 
образом, чтобы имеющийся потенциал у этих людей мог развиться максимально полно 
[6, с. 84].
    Несмотря на то, что нужды в специальном учебном предмете 
“Социально-сексуальное образование”, и соответственно, особого учителя, скорее 
всего не возникнет, по мнению специалистов, коллектив учебного заведения с 
привлечением родителей воспитанников должен разработать конкретную политику 
(стратегию) в реализации столь сложной задачи. Первым шагом к созданию подобной 
стратегии может стать организация постоянно действующего семинара или серии 
педагогических советов, на которых открыто могли бы быть поставлены имеющиеся 
проблемы в этой области. Основанием же для создания подобного плана является 
непременный учет индивидуальных особенностей каждого отдельного воспитанника, 
его реакции на обсуждение проблемы и уровня компетенции взрослого (педагога или 
родителя).
    Монэ различает три фактора, влияющих на способность человека, страдающего 
множественными нарушениями, реализовать свои права и обязанности в 
социально-сексуальной сфере:
    1. Когнитивный уровень (т.е. степень нарушения – легкая, средней тяжести, 
грубая).
    2. Адаптивные навыки (самосознание, социальные взаимоотношения, сверстники, 
родители, педагоги и т.д.).
    3. Среда (живет ли самостоятельно, в интернате, в родительском доме и т.д.) 
[6, с. 84].