силлогизмов.
 Студенты любили «проблемы», несмотря на незатейливость используемого приема. 
Проблемы были не так скучны, как изложение урока. В глазах юных, еще не 
утративших любознательности учащихся у проблемы было и еще одно преимущество — 
при ее обсуждении приходилось обращаться к иным авторам, а не только к тем, чьи 
тексты оказывались объектом толкования. Горизонт, таким образом, немного 
расширялся. Учителя брали не талантом, а начитанностью. Первым делом они 
выстраивали целый полк противоречивших друг другу цитат, приводили высказывания 
из Аристотеля, из Порфирия, из Екклезиаста и с их помощью доказывали буквально 
все что угодно. При этом индивидуальность учителя совершенно растворялась в 
вереницах зачастую коротких цитат, ценимых не столько за их смысл, сколько за 
искусность формулировок. И все превращалось в аллюзию, везде торжествовала 
смысловая неопределенность.
 Правда, имелся во всем этом и один положительный момент: ум обретал гибкость. 
Вообще же механизм рассуждения оказывался важнее объекта рассмотрения, 
формализм подавлял мысль. При таких играх можно было ожидать, что логика 
приведет к триумфу человеческого разума. Однако когда предпринимаешь 
критический анализ творчества Вийона, то сразу обнаруживаешь, что логика эта 
сводилась к готовым формулам, тонувшим в разного рода галиматье из побочных, 
согласительных, оценочных, предположительных, фиктивных, формообразующих 
выводов.
 Поэт знает, что говорит, и строго сохраняет аристотелевскую схему работы ума. 
И тем не менее он искажает умозаключения, жонглируя ассонансами, и в итоге 
приходит к абсурду: избыток умствования ведет к безумию!
 Эрудиция Вийона носила чисто формальный характер, и он знал об этом. А посему 
остерегался что-либо изобретать. Посвященным в эту науку людям нетрудно было 
разглядеть в его стихах, например, «согласительность», то есть способность 
формулировать суждение относительно существования людей и предметов, допуская 
при этом возможность ошибки, или, например, «предположительность», 
предусматривающую следствия, которые вытекают либо могут быть выведены из 
первичных суждений, нетрудно было разглядеть все эти и многие другие приемы 
тогдашней логики, загромождавшие память поэта и заставлявшие его 
классифицировать естественные функции ума.
 Подобная гимнастика ума в тех случаях, когда она не слишком походила на 
карикатурные ее изображения, встречающиеся у Вийона и у Рабле, как-никак давала 
школяру возможность постичь хотя бы одну вещь: анализ. Декарт прояснил задачи 
этой логики, сформулировав их несколько иначе. Тем не менее заветы «Рассуждения 
о методе» родились все же в русле схоластической традиции:
 «Разделить каждую из рассматриваемых проблем на такое количество отдельных 
частиц, какое только возможно и какое требуется для их решения».
 В этой схоластике, низведенной до уровня буквалистских комментариев и 
словесной механики, воцарилась рутина. Регент записывал свой урок и читал его, 
не отступая от написанного ни на букву, причем случалось, что он читал текст не 
сам, а поручал одному из более или менее успешно усваивавших его лекцию 
учеников. Тщетно реформаторы университета предпринимали попытки заставить 
учителя говорить, не «читая по перу». На практике ничто не мешало логикам с 
улицы Фуарр из года в год повторять самих себя. Занимаясь этим упражнением, они 
скучали сами и наводили тоску на других.
 И учителя, и ученики предпочитали так называемые «экстраординарные» уроки, 
устраиваемые с разрешения факультета, — поскольку на них излагались мысли, 
касающиеся не фигурирующих в официальной программе произведений, — некоторыми 
магистрами или даже простыми бакалаврами. Благодаря этому удавалось хоть 
изредка вырваться из нескончаемой логики ординарных уроков. Объектом 
экстраординарного урока мог стать любой учебный предмет: мораль, физика, 
геометрия, астрономия, естествознание и даже иностранные языки. Для кандидатов 
на получение степени бакалавра такие уроки были скорее развлечением, а для 
бакалавров, стремившихся получить степень лиценциата, они были обязательны.
 Участие университета в интеллектуальной жизни своего времени осуществлялось в 
первую очередь с помощью таких вот экстраординарных уроков. Начальные элементы 
риторики прокладывали путь классической литературе, причем дело доходило даже 
до изучения поэтического искусства. Один грек по имени Григорий преподавал 
греческий язык, а все четыре нации факультета «искусств» вскладчину оплачивали 
учителя иврита.
 Выход за рамки программы имел еще одно преимущество. Коль скоро студент делал 
выбор, у преподавателя оставалось меньше студентов. Параллельно с массой 
ординарных уроков образовывались маленькие группы учеников, ориентировавшихся 
на какого-то конкретного учителя либо на какую-то интеллектуальную 
специализацию. Например, выбирали того или иного магистра, потому что он 
рассказывал о таком-то авторе. Или же потому, что он имел репутацию умного 
человека. Неудивительно, что регенты, работавшие в коллежах, извлекали 
существенную выгоду из экстраординарных уроков.
 К счастью, монотонность преподавания удавалось преодолеть также с помощью 
«диспута». Существовал ординарный диспут, который имел место раз в неделю и 
являлся главным событием в расписании учащегося. А вот что касается 
экстраординарного диспута, проводившегося когда-то на Рождество и на Великий 
пост, то в эпоху Вийона о нем остались лишь смутные воспоминания. На 
еженедельный диспут приходило много народу: там можно было выступать по любому 
поводу и говорить о чем угодно. Магистр председательствовал и в отличие от его 
предшественников сам в диспуте не участвовал: для практических занятий, 
единственно известных средневековому преподаванию, вполне хватало двух спорящих