беспокойства; по крайней мере, именно эту идею уловили дети. «Наверное, 
учительница не вызывает Карлоса потому, что он глупый», — думали они. Вероятно, 
сам Карлос пришел к такому же заключению.
       Естественно, Карлос стал чувствовать себя крайне дискомфортно при 
введении новой системы, которая требовала от него обмена мыслями и информацией 
с одноклассниками; ему было очень трудно передавать содержание доставшегося ему 
параграфа. Карлос заикался, во всем сомневался и сильно волновался. Другие дети 
отнюдь не поддерживали его; они реагировали в соответствии со своими 
укоренившимися привычками. Когда ребенок заикается, особенно тот, которого все 
считают тупым, дети начинают высмеивать и поддразнивать его. «О, ты ничего не 
знаешь, — обвиняла Карлоса Мэри, — ты глупый, ты тупой. Ты не понимаешь, что 
делаешь».
       Один из исследователей, наблюдавших за групповым процессом, вмешался, 
когда услышал подобные замечания. «Хорошо, ты можешь дразнить его, если хочешь, 
— сказал он Мэри, — возможно, Карлос кажется тебе смешным, но это не поможет 
тебе узнать о средних годах жизни Джозефа Пулитцера. А ведь зачет будет уже 
скоро». Мэри не очень-то много выигрывала от издевательства над Карлосом, 
поэтому она согласилась изменить свое отношение к нему. Через несколько дней до 
сознания практически всех детей стало доходить, что единственный имеющийся у 
них шанс выучить фрагмент Карлоса заключается в том, чтобы внимательно 
выслушать Карлоса.
       Осознав это, дети начали превращаться во вполне корректных интервьюеров. 
Вместо того чтобы дразнить Карлоса или игнорировать его, они стали вызывать его 
на разговор и задавать вопросы, которые помогали ему излагать материал. Карлос, 
в свою очередь, расслабился, и это сделало его более общительным. Через пару 
недель дети пришли к выводу, что Карлос едва ли так туп, как они полагали. Они 
увидели в нем нечто, чего не видели до сих пор. Карлос стал больше нравиться 
детям. Сам же Карлос начал получать удовольствие от школьных занятий и стал 
думать о своих английских одноклассниках не как о мучителях, а как о друзьях 
(стр. 47-48).
       Узнав о положительных результатах, полученных при использовании в 
школьных классах метода «ажурной пилы», многие специалисты отнеслись к этому 
подходу с излишним энтузиазмом. Они решили, что проблема враждебности и 
конкуренции теперь может быть легко разрешена. Однако, как показывает 
многолетний опыт, подобные серьезные проблемы вряд ли можно так просто 
ликвидировать. Без сомнения, это относится и к данной проблеме (Rosenfield & 
Stephan, 1981; Slavin, 1983). Требуется не одно исследование, чтобы определить, 
в каком проценте случаев, в каком объеме и в какого рода группах будут работать 
стратегии сотрудничества. Необходимо также знать, как учителям лучше всего 
вводить новые методики — при условии, что они вообще будут их вводить. Методики 
совместного обучения не только радикально отличаются от традиционных рутинных 
методик, которыми пользуется большинство учителей; они могут также угрожать 
авторитету учителя, так как подразумевают передачу права на преподавание 
учащимся. Наконец, мы должны понимать, что конкуренция также необходима. Она 
может являться сильным стимулом к действию, а также влиять на самооценку. 
Задача педагогов, следовательно, заключается не в том, чтобы уничтожить 
конкуренцию, а в том, чтобы ограничить ее посредством введения в учебный 
процесс методик совместной деятельности, объединяющих представителей различных 
этнических групп и ведущих к успешным результатам.
       Несмотря на упомянутые выше ограничения, меня не могут не воодушевлять 
полученные результаты. Когда я говорю со своими студентами или даже с соседями 
и друзьями о перспективах использования подходов, в основе которых лежит идея 
совместного обучения, я прямо-таки чувствую, как во мне растет оптимизм. 
Средние школы очень долго были источником приводящих в уныние новостей, 
касающихся низкой успеваемости, истощения физических и духовных сил учителей, 
роста преступности и, конечно, межрасовых конфликтов. Теперь, как мне кажется, 
в конце туннеля забрезжил свет, и я глубоко этим взволнован.
       Таким образом, можно сделать два главных вывода. Во-первых, хотя 
знакомство и контакт обычно способствуют появлению чувства симпатии, имеет 
место нечто противоположное, если контакт связан с неприятными переживаниями. 
Следовательно, если дети, принадлежащие к различным расовым группам, брошены в 
неиссякаемый поток суровой конкуренции, враждебность должна усиливаться, и она 
действительно усиливается. Во-вторых, данные о том, что ориентированное на 
команду обучение является противоядием от враждебности, говорят о достаточно 
сильном влиянии сотрудничества на процесс установления дружеских отношений.
       Теперь нам следует попытаться ответить на несколько важных вопросов. 
Стремятся ли «профессионалы уступчивости» к установлению с людьми отношений 
сотрудничества, чтобы заставить этих людей относиться к ним с симпатией и, 
вследствие этого, говорить «да» на их требования? Обращают ли они наше внимание 
на факт наличия отношений сотрудничества в конкретных ситуациях? Стремятся ли 
они развить эти отношения, если они слабо выражены? И, что особенно важно, 
создают ли «профессионалы уступчивости» искусственно отношения сотрудничества в 
тех случаях, когда они отсутствуют?
       «Профессионалы уступчивости» беспрестанно повторяют, что мы с ними 
работаем ради одной и той же цели, что мы должны «тянуть лямку вместе» для 
взаимной выгоды, что они, по существу, являются нашими товарищами по команде. 
Здесь можно привести множество примеров. Так, продавец новых автомобилей часто 
принимает сторону покупателя и «дает бой» боссу, чтобы обеспечить заключение 
выгодной для него сделки. На самом деле, когда при подобных обстоятельствах 
продавец входит в офис менеджера, между ними практически ничего не происходит.