предполагаемых результатов обучения». Впоследствии стало проводиться различие 
между программой обучения (curriculum), обычно приравниваемой к содержанию 
обучения и учебным материалам, и обучением (instruction), обычно приравниваемым 
к включению учащихся в программу обучения или к процессу взаимодействия между 
учителем и учениками.
    Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented 
curriculum) появлялась на образовательной сцене по меньшей мере в пяти 
разновидностях, наиболее древней из к-рых является предметно-ориентированная 
(subject-area) программа обучения, уходящая корнями в изучение семи свободных 
искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и 
музыки. Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, 
прослеживается в известном разделении учебных курсов на общие, специальные и 
факультативные. Классическая (perennialist) программа обучения проистекает из 
представления о том, что главной целью образования яв-ся развитие интеллекта. 
По мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель 
достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, 
а также логики, латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская 
(essentialist) программа обучения, во многом согласуясь с классическим подходом,
 тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании, однако признает важность 
обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в дополнение к трем 
базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения,
 получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями 
обучения математике и точным наукам.
    Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной 
программы обучения (student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не 
столько на содержании, сколько на процессах и потребностях. Исторически первая 
разновидность такой программы, восходящая ко времени публикации «Эмиля» Руссо в 
1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке (child-centered) 
программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение 
потребностей и интересов ученика, были Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Фридрих 
Фребель в Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа 
«Саммерхилл», созданная Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения 
центрированного на ребенке обучения. Центрированная на деятельности 
(activity-centered) программа обучения, начало к-рой положил Килпатрик в 1918 г.
, отдавала приоритет реальной («как в жизни») целенаправленной деятельности, 
решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.
    Релевантная (relevant) программа обучения, третья разновидность 
субъектно-ориентированной программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и 
преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг. Она повлекла за собой 
введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы женщин, 
злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская 
литература. В скрытой (hidden) программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., 
фокусировалось внимание на факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали 
в конфликт с официальной программой обучения. Предпринимались усилия 
минимизировать власть учителя, соперничество и «правильные» ответы наряду с 
максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление 
и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании 
учебных материалов и учебной деятельности. Пятой разновидностью 
субъектно-ориентированных программ обучения, выделяемой Орнштейном, является 
гуманистическая (humanistic) программа обучения, продукт конца 1950-х и начала 
1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных 
взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на 
самостоятельности в выборе целей и независимости, личностном росте и усилении 
самосознания.
    Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или 
субъектно-центрированные оказывается полезным с теорет. и практ. т. зр. Однако, 
такое разграничение в известной степени является искусственным; содержание и 
процесс редко изолируются друг от друга как в практ., так и в теорет. исслед. 
программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л. Торндайка вызвали серьезные 
изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной 
дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. 
Сходных позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения 
придерживались Ч. Джадд и Уинч, пропагандировавшие включение в школьные 
программы обучения принципам и стратегиям наряду с формированием практ. навыков.
 На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали усилий, направленных 
на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не 
представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.
    Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени 
способствовали движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а 
также четкому формулированию целей обучения, к-рые сегодня столь отчетливо 
представлены в руководствах по обучению и др. методических материалах. 
Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают 
объяснить повышенное внимание к орг-ции последовательности учебных курсов 
(instructional units) и их частей. Теория обучения Брунера, с ее акцентом на 
способы обучения, обеспечила объяснение и послужила стимулом интеграции 
электронных средств информации (media) и активных форм обучения с лекциями и 
рекомендованным чтением. Теория когнитивного развития Жана Пиаже используется 
(в т. ч. и неправильно) для объяснения и обоснования большей части программ 
обучения, реализуемых в учреждениях дошкольного воспитания и начальных школах.
    Федеральные органы управления и органы управления штатов совместно с