Планирование и оценка образовательных программ — это относительно новая и 
быстро развивающаяся сфера деятельности для специалистов в области П. о. Так 
как сейчас в школьную систему привлекается все большее число психологов и 
одновременно расширяется круг их супервизорских обязанностей, соответственно 
растет потребность в ознакомлении их с системными подходами и методами принятия 
крупномасштабных решений.
    Наконец, еще одной областью исслед., к-рая в перспективе может оказать 
положительное воздействие на развитие П. о., яв-ся экологическая психология. К 
измерительным инструментам, сконструированным с экологической т. зр., относятся 
методика психоситуативной оценки и Методика оценки для прямого применения с 
Картой стратегий обучения в классе (Assessment Procedure for Direct Application 
to the Classroom Instructional Strategy Sheet) — обе неформальные, а тж 
стандартизированный (требующий кодировки данных) подход Уэйлера, Хауза и 
Стэмбоу, представленный в «Экологической оценке проблемного поведения ребенка» 
(Ecological assessment of child problem behavior). Отличительный признак 
экологического подхода к оценке — акцент на естественнонаучном 
(«натуралистическом») наблюдении, при к-ром оценщик минимизирует вмешательство 
в происходящее и фиксирует в протоколе естественный ход событий.
    См. также Прогноз академической успеваемости студентов, Результаты обучения 
(I, II), Тесты для отбора кандидатов, Тестирование и законодательство
    К. Ш. Лидц
    
   Педагогическая психология (educational psychology)
    
    Для того чтобы понять сущность П. п., нужно познакомиться с ее истоками. 
Основание П. п. составляет философия и практика образования. В первой половине 
XIX в. теоретики образования проявили повышенный интерес к качеству обучения и 
к программам подготовки учителей. Со временем эти вопросы стали средоточием 
усилий многих пед. психологов. Швейцарский педагог И. Песталоцци, к-рого 
называют отцом современной педагогики, одним из первых указал на необходимость 
специальной подготовки учителей. Его теорет. разработки, включ. положение о 
важности гуманных чувств и доброжелательной атмосферы при обучении детей, 
привели к созданию пед. училищ для подготовки учителей. И. Гербарт 
сформулировал учение об апперцепции и указал на то, что необходимо соотносить 
старый опыт с новым и уделять внимание последовательности в изложении учебного 
материала. Третьим теоретиком в области образования был Ф. Фребель, имя 
которого связывают с организацией в 1837 г. движения по созданию в Германии 
детских садов и с популяризацией таких понятий, как внутренняя активность, 
преемственность, самовыражение, креативность, физ. и умственное развитие. Хотя 
эти трое первопроходцев иногда подвергались критике за использовавшиеся ими 
методы, им отдают должное за выделение развития в качестве существенной части 
психологии обучения и воспитания.
    Качество и теорет. основы обучения продолжали привлекать внимание лидеров 
пед. мысли на протяжении оставшейся части XIX в. В 1899 г. У. Джеймс 
акцентировал внимание на прагматических аспектах психологии, одновременно 
предостерегая учителей против ожидания слишком многого от этой научной 
дисциплины. Джеймс посвятил значительную часть своей карьеры посредничеству 
между психологией и педагогикой.
    В начале XX в. М. Монтессори реализовала свою программу образования, к-рая 
сочетала труд и игру для маленьких детей. Приблизительно в то же время Дж. Дьюи,
 работавший в Чикагском университете, основал свою экспериментальную школу с 
разработанной им программой обучения, центрированной на ученике.
   Внимание к научным и прикладным вопросам. Научный, эксперим. аспект, 
характерный для пед., психологии, хотя и прослеживается до Вильгельма Вундта, 
все же традиционно связывается с работами Э. Л. Торндайка, к-рый заслужил титул 
«отца педагогической психологии». Торндайк в большей степени, нежели любой 
другой ее представитель, определил развитие пед. психологии на начальном этапе 
ее становления. Он заявлял, что его цель — применить «методы точных наук» к 
проблемам обучения.
    Ч. X. Джадд (1873—1946), современник Торндайка, также признается как ученый,
 внесший не менее весомый вклад в начальное развитие П. п. Ван Флит (1976) 
отмечает, что Джадд, ученик Вундта, составлял яркую противоположность Торндайку.
 В то время как Торндайк и его ученики были поглощены теориями научения, 
экспериментами с животными и количественным представлением данных, Джадд со 
своими учениками сосредоточился на преобразовании самой сферы образования: его 
содержания, организации, политики и практики. Этот интерес к организации школ 
привел Джадда к разработке рекомендаций по созданию младших средних школ 
(junior high school), а также неполных колледжей (junior colleges), и к 
сосредоточению на создании условий плавного перехода детей из начальной школы в 
среднюю и из средней школы в колледж. Джадд также подчеркивал необходимость 
демократизации образования: за время его профессиональной деятельности доля 
детей, посещавших среднюю школу, выросла с 7 до 75%. Джадд сфокусировал свою 
эксперим. и теорет. работу на содержании школьных предметов и наиболее 
эффективной методике их преподавания. Он очень критически относился к всяким 
исслед., не переносимым напрямую на обучение в том виде, в каком оно 
происходило в школе.
    Торндайк и Джадд создавали полюсность, к-рой суждено было стать осн. 
характеристикой последующих направлений и лидеров пед. психологии. Так, 
направление, ориентированное на теорию научения и измерения в лабораторных 
условиях, с одной стороны, и направление, ориентированное на реформирование