школы и учебных программ, с др. стороны, развивались все более независимо друг 
от друга, без сколько-нибудь заметных тенденций к интеграции. Такое явное 
разобщение прослеживалось не только в публикациях и официальных мероприятиях, 
но и в отношениях между разными пед. институтами, факультетами психологии и 
кафедрами П. п. Ирония в том, что дисциплина, открыто заявившая о своем 
предназначении интегрировать психологию с педагогикой, часто была 
пространственно отдалена от места работы профессиональных психологов и 
отвергалась на теорет. уровне профессорско-преподавательским составом пед. 
институтов. Над П. п. нависла угроза превращения в узкую концепцию научения, 
к-рую критиковали, а то и полностью отвергали как педагоги, так и психологи. 
Последствия для пед. практики свелись к преимущественному занятию аттестацией, 
повышением профессионального уровня учителей и разработкой учебных программ и 
планов, причем без проявления сколько-нибудь серьезного интереса к теорет. или 
психол. основам.
    Изучение развития чел. — широко признаваемое сегодня в качестве важной 
составляющей П. п. — напрямую прослеживается до работ Г. С. Холла, 
занимавшегося в основном изучением отрочества и юношества, и А. Гезелла, 
изучавшего и объяснявшего развитие в первые годы детства. Их работы отражают 
опору на полевые наблюдения, результаты опросов и интерпретации 
неэкспериментальных данных. Холл и Гезелл были больше ориентированы на 
приобретение практ. знаний, чем на создание научных теорий. В силу ненаучного 
характера их собственных работ и работ большинства их коллег, область изучения 
детей оказалась подверженной мощной критике.
   Дискуссионные вопросы: содержание и статус. Полемика по поводу должного 
содержания курсов и учебников в области П. п., начавшаяся перед выходом в свет 
книги Торндайка, стала излюбленным занятием психологов и педагогов. В попытках 
определить границы этой дисциплины, за прошедшие годы было проведено огромное 
количество аналитических обзоров и опросов.
    Многочисленные исслед., предназначенные оценить содержание курсов и 
учебников по П. п. на протяжении последних 70 лет, обнаружили поразительную 
разнородность этой дисциплины.
    Вопрос, связанный с разнородностью содержания, — и столь же старый (но 
сохраняющий остроту до сих пор), как и вопрос о границах, — заключается в том, 
можно ли считать П. п. полноправной дисциплиной? По утверждению Осубеля, хотя и 
приходится, к сожалению, констатировать, что многие учебники по П. п. содержат 
лишь чуть больше «разбавленного водой содержания общей психологии», все же П. п.
 является полноправной дисциплиной. Он смотрел на эту науку как «на особую 
ветвь психологии, занимающуюся изучением характера, условий, результатов и 
оценок школьного обучения», а также включающую наряду с этим анализ специальных 
вопросов, касающихся всех когнитивных, аффективных, мотивационных, личностных, 
соц. и связанных с возрастным развитием переменных, к-рыми могут управлять 
педагоги и разработчики учебных программ. Он рассматривал П. п. как прикладную 
дисциплину и заявлял, что она выделяется из психологии своим специфическим 
фокусом на проблемах школы и класса. Осубель также утверждал, что проблемы 
обучения в классе не могут быть разрешены простой экстраполяцией «законов 
базисной науки [психологии], которые были выведены на основе лабораторных 
исследований... научения».
    Другие отстаивали мнение, что П. п. представляет собой всего лишь собрание 
психол. теорий, помещенных в пед. контекст. Свежесть подобных критических 
высказываний, в сочетании с быстротой и пылкостью их опровержений с др. стороны,
 служит доказательством тому, что обоснованность этой дисциплины нельзя считать 
решенным вопросом. Дискуссии, связанные с измерением научения, бесспорно 
поддерживают активную жизнь в области П. п.
    В 1982 г. почти 14% членов Американской психологической ассоциации 
зарегистрировались как пед. психологи и сохранили членство в отделении 15 (П. п.
) внутри национальной ассоц. История этого отделения отражает картину борьбы, 
противостояния и сопротивления, к-рая была всегда характерна для П. п. Хотя 
члены отделения 15 преимущественно связаны с ун-ми и исследовательскими 
центрами, довольно большую группу пед. психологов можно обнаружить в 
учреждениях, более тесно связанных с преподавательской и учебной деятельностью 
на уровне школ.
    См. также Теория обучения, Законы научения Торндайка, Результаты обучения 
(I, II)
    М. М. Клиффорд
    
   Педиатрическая психология (pediatric psychology)
    
    П. п. находится на пересечении психологии развития (developmental 
psychology), психологии здоровья и детской психопатологии. Этот термин был 
предложен Л. Райтом в 1967 г., когда он определил педиатрического психолога как 
«любого психолога, работающего преимущественно с детьми в условиях медицинского 
учреждения, не являющегося психиатрическим по своему профилю». «Журнал 
педиатрической психологии» (Journal of Pediatric Psychology) определяет П. п. 
как «междисциплинарную область, адресующуюся к полному спектру физического и 
психического развития, проблемам здоровья и болезни, затрагивающим детей, 
подростков и их семьи».
    Потребность в этой области психологии впервые обозначил в 1930 г. педиатр 
Дж. Андерсон. Первым психологом, предложившим тесный союз психологии и 
педиатрии, стал Дж. Каган, сделавший это в совместной с Л. Райтом статье 1967 г.
 в журнале «Американский психолог» (American Psychologist), дата публикации