| |
и их использование невозможно отделить от опыта, компетентности и этических
ценностей психолога. Большинство пользователей тестов интеллекта применяют их
мудро и гуманно и в сопряжении с мерами адаптивной успешности стремятся
проводить оценку т. о., чтобы максимально раскрыть потенциал каждого
проходящего обследование индивидуума.
См. также Модель структуры интеллекта, Векслеровские тесты интеллекта
Дж. Д. Матараццо, Д. Р. Денвер
Меры креативности (creativity measures)
Креативность (творчество) — это область когнитивного функционирования,
играющая важную роль в широком разнообразии решаемых человеком задач, причем не
только в области иск-ва, но также в технике, науке и других видах деятельности.
Большинство М. к. основаны на модели «структуры интеллекта» (SI) Дж. П.
Гилфорда. Согласно Гилфорду, можно провести различие между конвергентным и
дивергентным продуцированием как интеллектуальными операциями.
При конвергентном мышлении происходит «сужение» области поиска — при этом
рассматривается лишь несколько возможных альтернатив и выбирается единственное
— наилучшее — решение задачи или проблемы. Такое мышление проявляется при
ответах в тестах, предполагающих множественный выбор, а также в большинстве
тестов общего интеллекта. В противоположность этому, дивергентное
продуцирование предполагает способность мыслить во многих расходящихся
направлениях и часто приводит к новым и оригинальным решениям проблем. Многие М.
к. создавались именно для оценки дивергентного продуцирования.
См. также Тестирование способностей
Ф. Бенсон
Меры критерия (criterion measures)
М. к. или критериальная мера — это стандарт, эталон и т. п. В психологии
под критерием чаще всего подразумевается стандарт (эталон) для оценивания
валидности теста. Иногда термин «критерий» также используют для обозначения
переменной, значения к-рой предсказываются по др. переменным, как в случае
изучения множественной корреляции.
Когда дело касается оценки валидности теста, М. к. обычно выступает
общепринятая мера изучаемого поведения. Чем в большей степени коррелирует тест
с таким стандартом, тем выше критериальная валидность (criterion-related
validity) данного теста. Критериальная валидность подразделяется на текущую
(диагностическую) и прогностическую валидности. Текущая валидность (concurrent
validity) определяется на основе корреляции показателей теста с замерами
критерия, проводимыми примерно в одно время с тестированием. Прогностическая
валидность (predictive validity) определяется на основе корреляции показателей
теста с замерами критерия, полученными спустя какое-то время после тестирования.
Проблема мер критерия заключается в том, чтобы найти такие меры, которые
можно было бы принять в качестве общепризнанных стандартов. Эта проблема легче
решается в том случае, когда имеется возможность получить выборочные замеры
деятельности (work samples), например, работы продавца. Хотя работа хорошего
продавца может характеризоваться несколькими важными показателями — уровнем
удовлетворенности покупателей, числом и объемом повторных продаж и числом
покупателей — за М. к. чаще всего принимаются показатели общего объема продаж.
Можно также сконструировать составную М. к., используя весовые коэффициенты,
рассчитываемые путем усреднения оценок важности отдельных критериев, полученных
на соответствующей выборке менеджеров по продажам.
Стандартизация вызывает большую проблему в ситуации, когда критерий
представляет собой конструкт. Эта проблема начинается с принятия решения о том,
что включать в «умение продавать». Чем более многозначен такой конструкт, тем
больше возникает затруднений. Сначала необходимо определиться с тем, что должно
входить в данный конструкт, затем найти способы оценки таких многозначных
понятий как «социальная успешность», затем прийти к согласию в отношении того,
как взвешивать эти аспекты при использовании их в сочетании — весьма непростая
задача.
Чтобы использование М. к. в роли стандартов не вызывало сомнений, их
следует тщательно проанализировать на предмет того, что они измеряют именно то,
что должны, по предположению, измерять. К примеру, Рой Голдмен и Роберт Слотер
указывают на то, что средний балл успеваемости является ненадежным критерием
успешности обучения в колледже, потому что студенты с низкими способностями
тяготеют к выбору легких курсов, в которых они могут добиться успеха, в то
время как студенты с более высокими способностями выбирают для себя более
трудные курсы, где они могут не получить высоких отметок.
Богден и Тейлор подробно рассматривают источники смещения критерия
(criterion bias). Они выделяют четыре класса причин, приводящих к
систематическим ошибкам: а) недостаточность критерия (criterion insufficiency),
или упущение релевантных элементов; б) дефектность критерия (criterion
deficiency), или включение в его состав посторонних элементов; в) смещение
единиц критериальной шкалы (criterion scale unit bias), или неравномерность
шкалы (напр., шкала дает слишком большое число благоприятных оценок, вместо их
малого числа, к-рое бы получилось в случае их колоколообразного распределения);
г) деформация критерия (criterion distortion), или неправильное взвешивание
элементов в составном критерии.
|
|
